Тәрбиенің жалпы заңдылықтары

Тұтас педагогикалық үрдісте тәрбие үрдісі маңызды орын алады. Ол сырттан ықпал ету арқылы да, оқушының өзінін белсене қатынасуы арқылы да қалыптастырылатын үрдіс.

Тәрбие үрдісінде мазмұндық және әдістемелік жағы бөлініп алынады.

Тәрбиенің мазмұнына алға қойылған мақсаттар мен міндеттерге сәйкес оқушьшар меңгеруге тиіс білімдер, сенімдер, дағдылар, сапалар және тұлғаның ерекшеліктері деген ұғымдар енеді. Ақыл-ой, дене, еңбек және политехникалық білім, адамгершілік, эстетикалық тәбие тұтастай педагогикалық үрдіске қосылған жағдайда тәбиенің басты мақсатына жетуге — тұлғаны жан-жақты және үйлесімді қалыптастыруға мүмкіндік туады.

Ұсынып отырған еңбек тәрбие үрдісінің даму заңдылықтарына негізделе жасалған. Зандылық ретінде біз тәрбие үрдісіндегі тұрақты құылысты қарастырамыз, оны іске асыру кезінде жеке тұлғаның дамуында және қалыптасуында әсерлі нәтижелерге қол жетеді.

Тәрбие процесінің бірнеше ерекшеліктері бар. Олар педагогикалық заңдылық ретінде көрініс береді.

Тәрбиенің педагогикалық заңдылығын объективтік, жеке адамның еркіне бағыныссыз, тәрбие процесінде өзіндік тұрақты қасиеті бар көрініс деп білеміз.

Заңдылықты айқындау дегеніміз педагогикалық процесті (идеалдық) мүлтіксіз жоспарлау, сөйтіп тәрбие ісін бақылап, басқарудың ғылыми жүйесін тәжірибеге енгізуге байланысты атқарылатын іс-әрекет.

Тәрбие жұмысының заңдылықтарына төмендегілер

жатады:

— тәрбие ісінің қоғамның әлеуметтік-экономикалық Қажетін өтеуге сай келуі, оның демократиялық принципті іске асыруы, адам құқығын қорғау мәселелерімен тығыз байланыстылығы.

Осы заманғы тарихи жағдайларға байланысты халықаралық қауымдастық дүние жүзі тарихында халықаралық стандарт болып табылатын жалпыадамзаттық құндылықтар мен адамның негізгі құқығы, бостандығы ашылып көрсетілген (“БҰҰ адам құқығының жалпыға бірдей декларациясы”, “Бала құқықтарының Конвенциясы”) құжаттарды жасады. Олар осы заманғы тәрбиенің теориясы мен методологиясының, тәрбиенің мұраттары мен рухани құндылықтарының үлгісін жасау жаңаша бағыт белгіледі. Қазақстан Республикасыіі “Білім туралы” (1998) Заңына сәйкес бұл құжаттар жетекшілік рөлі біздің еліміздің білім саласында мемлекеттік саясатының негізі болды. Сондықтан тәрбиенің мазмұнында республикада және оның жекелеген аймақтарындағы әлеуметтік-экономикалық даму фактоларының есебін жүргізу басты мәселе болып отыр. Ол тәрбиенің мазмұнынан көрініс тауып, әр халыктың мәдени-тарихи құндылықтарын жалпыәлемдік мәдниеттің жетістіктерімен бірлікте, сабақтастықта жүзге асыруға мүмкіндік берді. Тәрбиенің бұл заңдылығын жүзеге асыруда оқушыларды ана тілінде және ұлтаралық тілдерде оқыту халықаралық маңызға ие болып отыр.

Тәрбие мақсатының тиімділігі оны ұйымдастыру тәрбиеленушіге жақын және түсінікті болғанда ғана асырылады. Осы заманғы тәрбиелік үрдіс мақсат тұтастығымен, оларға қол жеткізуде оқушымен қоян- қолтық жұмыс істеумен ерекшеленеді. Бұл мақсати жетудің құралы — адамға базалық мәдениет негіздер меңгерту арқылы іске асырылады. Осыдан келіп тәрбиенің мазмұны жеке тұлғаның “базалық мөдениетіне негізделуінің қажеттілігі туындайды. Ол мәдениет ұлтгық экономикалық және еңбек мәдениетінен, саяси демократиялық және құқық мәдениетінен, адамгершілік және экологиялық, көркемдік-эстетикалық, де” мәдениеттерінен құралады. Оның негізі отбасы мәдениеіінен туындайды, яғни ұлттық мәдение-отбасылық тәрбиеден бастау алады.

Бүгінгі нарықтық қатынасқа көшу кезінде рухни құндылықтың жетімсіздігі тәрбие жұмысының мазмұныі жетілдірудің қажеггілігін туғызып отыр. Ол оқушы жастарды құндылық атаулыны бағалай білуге, ұлттык мәдениет пен өркениетгі әлемдік мәдениеттің озық үлгілерін кіріктіре отырып игеруге баулуды талап етеді. Ал мұның өзі жеке тұлғаны жан-жақты жетілдірі қалыптастырудың күшті құралы болып саналады.

Тәрбие үрдісінің диалектикасы. Тәрбие үрдісі өзінііі жаратылысы жағыйан диалектикалық болып келеді. Ол жеке тұлғаның үздіксіз дамуда, өзгерісте, қозғалыс болуына байланысты. Тәрбие үрдісінің негізі өмірдеі кездесетін себептерге байланысты дамып, өзгеріп отырады, сондай-ақ ол баланың жас ерекшеліктеріне де байланыстыі дамуда, өзгерісте, өсуде болады. Тәрбие үрдісінің диалек- тикасы дамудың ішкі және сыртқы қайшылық заңдылық-тарына бағынады. Дамудың ішкі қайшылығының біріі — жеке тұлғаның даму процесінде білуге құмарлығы мен білмейтін жұмбақ істердің арақатынасынан туындайды. Адамның білмегенді білуге деген талпыныс, іс-әрекеті оның белсенділігін туғызады, білмегенді білу үшін тәжірибе жинақтауға сүйене отырып, белгісізді білуге кимыл, әрекет жасауға икемделеді. Ал сыртқы қарама-қайшылықтарды жеңу ісі де тәрбие үрдісінің қозғаушы күші болып саналады. Мысалы, мектеп пен отбасы арасындағы тәрбие ісіндегі түсініспеушілік, ата-аналардың педагогтардың талабын дұрыс түсінбеуі, т. б. теріс әсерін

тигізеді.

Бұл заңдылық тәрбиенің тұтастығы мен өзара

байланысындағы, тұлғаны оқыту мен дамытудағы диалектика-лық шарттылықтардан көрініс табады. Тұлғаның дамуы тәрбие мен оқытудың сапасына байланысты. Оқыту тұлғаны қалыптастырудың құралы болып табылады. Өз кезегінде тәрбиенің мазмұны, түрі және әдісі тәрбиеленушілердің жалпы даму дәрежесінің деңгейіне байланысты болады. Тәрбие теориясы тұлғаның дамуына әлеуметтік тәжірибені игеруге, қарапайым, білім, білік және дағдыларды жинақтаута көмегін тигізеді. Жеке тұлғаның дамуы өзінің көрінісін ең алдымен адамның психикалық қызметінің сапалық өзгеруінен, онда жаңа сапалардың, мінез-құлық белгілерінің қалыптасуынан табады. Тәрбие үрдісінде оқушылардың іс-әрекетінің мазмұны олардың қажеттілігінің өзгеріп отыруына байланысты көп вариантты болып келеді жөне қажеттіліктің даму өресімен анықталады (О.Н.Козлова, 1994).

Оқушылардың жас және жеке басы ерекшеліктерін ескеру негізіндегі тәрбиенің тұлғалық бағыттылығы. Педагогикалық қамқорлықтың ең жоғарғы мақсаты мен мәні бағдарлама, іс-шаралар, түр мен әдіске қол жеткізу емес, баланың, жас өспірімнің, жас жігіттің өзі болуы керек. Олардың даралығын, өзіндік мінез-құлықтарын, өз бойындағы Қасиеттерді сезінуін биік рухани қажеттіктерге дейін дамыту керек. Нарықтық қатынасқа көшу кезінде баланың өзін-өзі тәрбиелеуіне, өзінің ішкі мүмкіндіктерін сыртқа шығаруына, өзінің қабілетін, іскерлігін танытуына зер салу қажст. Баланың ішкі мүмкіндіктері айналасындағы адамдардың оған деген сүйіспеншілік сезімі мен қарым-қатынас жасауына тікелей байланысты. Баланы тең

адам санап, оған еркіндік бергенде ғана ол өз пікірін ашық айта алады, яғни үлкендердің балаға деген шынайы құрметі, сүйіспеншілігі олардың өзгелерге деген сенімін арттырады.

Жетіліп келе жатқан тұлғаның тәрбиесі оны іс-әреке ендіру үрдісінен, сонымен бірге сол іс-әрекеттің субъектісі екенін- баланың өзінің сезінуінен және оған себеі болатын үлкендермен бірлестікте еңбек етуін туындайды.

Тұлғаны қалыптастырудың тиімді дамуы баланың белсенділігін демеп отырған жағдайда ғана сәтті болады. Тұлғаның құрылымын-дағы әлеуметтік-психологияли жаңа өзгерістер оның өзінің белсенділігін арттыру жолымен іске асырылады. Бірақ белсенді қызмет үрдісінде оның дене және рухани жағынан өзгеріске түсуіне баланың күш-жігер жұмсауын арттыруға мүмкіндік береді. Тәрбиелік үрдіс осы тұрғыдан алғанда жоғары қарай дамитын қозғалыстың тоқтамайтын, әлі де жаңа және үлкен күш-жігерді талап ететін үрдіс болып көрінеді.

Кез келген тәрбиелік міндет белсенділікті арттыру арқылы шешіледі. Мәселен дененің дамуы денешынықтыру жаттығулары арқылы, адамгершіліі тәрбиесі, адамгершілік тәжірибеге тұрақты түрде бағытгалу арқылы жүреді.

Оқушылармен бірлесе отырып, адамгершілік және рухани мәдениетті, оның тамаша үлгілерін іске асыру соның,негізінде жеке басқа тән құндылықтарды жинақтап жасап шығару, сөйтіп тәрбие жүйесінде оқушының жеке басының белсенділігін туғызумен бірге тәрбиеші жұмысының мазмұнын да құрайды.

Тәрбиеиің екі жақты сипаты. Тәрбие ісіне қатысу екі жақты болады: біріншіден, тәрбиешіден тәрбиеленушіге дейінгі тікелей байланыс арқылы іске асырылатын әрекет. Тәрбиешінің қолында кері байланыс арқылы жинақталған хабар неғүрлым көп болса, тәрбиелік ықпал солғүрлым мақсаттылықпен іске асырылады. Бүл зандылық мұғалім мен оқушының өзара әрекеттесуін және төрбиенің нәтижелі болуын қарастырады. Егер тәрбие үрдісіне қатысушылардың өзара байланысы нәтижелі болмаса, тәрбие ісінің тұтастығы да болмайды. Бұл зандылықтың нақты көрінісі оқушының сабақ үстіндегі белсенділігі мен тәрбие нәтижелерінің арасындағы байланыс арқылы көрініс табады: тәрбиелік қызмет неғұрлым қарқынды, саналы түрде жүргізілсе, соғұрлым тәрбиенің сапасы жоғары болады. Ендеше, тәрбие үрдісінде мұғалім мен оқушының екі жақты байланысты қызметін сипаттайтын өзара тұрақты әрекеттестікті жүзеге асыру талап етіледі. Бұл үшін тәрбиешінің өз шәкіртін жақсы көруі және тәрбиеленушінің жеке басын жоғары адамгершілікпен бағалай білуі қажет.

Тәрбиеге еріктілік және шығармашылық көзқарас. Тәрбие үрдісі ізгілікке септігін тигізеді. Тәрбиеленушілердің өзіндік ізгі еркі болмайынша, тәрбиенің негізгі идеяларын: даму идеясын (кедергілерді жеңе білу, өзін көтеру), ынтымақтасу идеясын жүзеге асырудың үлгісі бола алмайды. Тәрбие үрдісі күштеумен жүргізілетін болса, онда балада да, мұғалімде де адамгершшік тәрбиесі күйрейді. Тәрбиеші баланың қызығушылығына, ой-қиялына, азаматтық борыш сезіміне, өз бетінше әрекет етуге тырысушылығына, шығармашылығына сүйенген жағдайда ғана тәрбиеленушінің еркіндігі көрініс табады.

Бұл зандылыққа сөйкес педагог баланың күнделікті басқа адамдармен алуан түрлі қарым-қатынасында өзіндік “менін” саналы түрде түсінуге, қабілетін дамытуға, өзінің жасаған қылықтарын ой елегінен өткізіп, бағалай білуге және олардың себеп-салдарының басқаларға да, “өзінің жеке басына да қалай әсер ететінін көре білуіне, өзінің іс-әрекетін қорғаушы ретінде өзін-өзі бағалай білуіне барынша жәрдем етеді.

Тәрбиеге деген еріктілік пен шығармашылық көзқарас ықпал етудің дәстүрлі әдісі ретінде оқушыларға арнап қатаң бұйрық шығаруды қаламайды, сондай-ақ оқушының үлкендерге санасыз, еріксіз бағынуын жоққа шығарады (өміріне қауіпті жағдайдан басқада), оның орнына “педагог пен оқушының” өзара қарым-қатынас әдебін күшейте түседі, олардың өзара араласу стилі мен түрлерін осы заманғы озық мәдениеттің өркениетті үлгілеріне жақындатады.

Тәрбиенін ұжымдық бағыттылығы. Бұл заңдылық әзірге мектеп өмір сүріп отырған жағдайда өзінің мәнін жоғалтпайды. Мектептің жаңа ұйымдастырушылық құрылымы, оқу-тәрбие үрдісінің мақсаты мен мазмүны, оқушылармен жүргізілетін жекелей, топтық, сонымен Қатар ұжымдық іс-әрекетті сол қалпында сақтауды қажет етеді.

Әрбір адам ұжымда қолайлы жағдайға ие болу үшін және өзінің жеке қабілетін айналасындағыларға көрсете білу үшін аз болсын, көп болсын, өзінің күш-қуатын жұмсауға тырысады. Сонымен бірге, бүл жағдайға бару жұртгың бәрінің қолынан келе бермейді. Оған түрліі субъективті және объективті себептер кедергі болады. Кез келген адам өзінің бойындағы табиғи мүмкіндіктерін табысқа жету үшін пайдалана бермейді, ұялшақтықты жеңе білмейді, ұжыммен құндылық бағдардағы пікір қайшылығына сын көзбен қарай алмайды.

Ұжымдық қарым-қатынастарды орнатудың тиімділігі, ұжымішілік қатынастардың стихиялық түрде болуы баланың көңіл-күйіне ықпал ететін түрлі факторларға байлаңысты. Ондай факторларға мыналар жатады: оқушының ерекшеліктері (дарыңдылығы, әсерленушілігі, көпшілдігі, өмірге сенімділігі, сыртқы түрінің тартымдылығы); оның адамгершілік бейнесін сипаттайтын белгілері (құрбыларына ілтипатпен қарауы, әділдігі), денесі жайындағы мәліметтер (күші, көркі, еркі, батылдығы, ептілігі). Ең бастысы, өмір тәжірибесі көрсетіп отырғандай, нарық, еңбек, өмір жолын (мамандық, еңбекке орналасу және т. б.) тандау кезінде бәсекелестің көп болуы. Ұжымдық-серіктік қарым-қатынастар орнатудың тиімділігі алған білімі мен дағдылардың дәрежесіне, ойдың шығармашылық стиліне, кез келген күтпеген жағдайларда өздігінен қабылдаған шешімінің дұрыстығына байланысты.

Тұлғаның қалыптасуы мен дамуына мектептің, отбасының және ортаның тәрбиелік ықпалын ұштастырудағы педагогикалық ынтымақтастық. Тұлға өзін өмірде сирек кездесетін дербес ерекше феномен деп қарайды. Бұл зандылық мектеп мүғалімдерінің, отбасының және қоғамның педагогикалық күш-жігерінің бірлігімен қызмет етуін қажет етеді. Бала тәрбиесінде отбасының рөлі көп жағдайда жаңа әлеуметгік-экономикалық қатынастарға байланысты. Ол ата-аналар мен мектептің және қоғамның арасындағы нарықтық еңбек жағдайында қалыптасады. Соңғы-кезде отбасывдағы тәрбиеге көмек ретінде елімізде демеушілер мен қайырымдылық жасаушылар, сондай-ақ әлеуметгік құқық қорғау бөлімдері мен қамқорлық көрсету кеңестерінің жұмысы дамытыла бастады.

Тәрбиелік үрдістің күрделілігі оның сан-алуан жағдайда болуына байланысты. Мәселен, тұлғаның бір мезгілде түрлі сипатта болуы оңды ғана емес, сонымен бірге дер кезінде түзету ендіруді қажет ететін теріс әрекет ықпалында да болуы мүмкін. Бұл жағдай тұлғаны тұтастай қалыптастыру идеясына бағындырылған тәрбие үрдісінің мақсатын, міндетін, мазмүнын, түрі мен өдістерін кешенді түрде ұйымдастыруды қажет етеді. Тұлғаның сапаларын калыптастыру бір мезгілде, кешенді түрде жүргізілетіндікген, педагогикалық ықпал да кешенді сипатқа ие болуы тиіс.

І-ІХ сынып оқушылары тәрбиесінің негізгі ерекшеліктері мен міндеттері. Кітаптың бірінші бөлімінде айтылған тәрбиенің жалпы мақсаттары барлық басқыштағы жаста жүзеге асырылады. Сондықтан бұл бөлімде I—IV, V—VI, ҮІІ-ҮІІІ, IX сынып оқушыларын тәрбиелеу олардың жас ерекшеліктеріне сәйкес қарастырылып, жалпы міндетгері нақтыланады, тәрбиелік міндеттерді жүзеге асыруға көмегін тигізетін тәрбиенің үлгілері ұсынылады.

Осы арада жасына қарай жекелеген топтардың арасындағы шек қоюшылық туралы мәселені шешуге белгілі бір ықпал жасайтын кейбір жаңа құбылыстарға назар аударған жөн. Соңғы уақытга барлық жерде балалардың дене және психикалық жағынан барынша ерте даму себебі әлі күнге жеткілікті зерттеліп болмаған акселерация жайы еске алынып отыр. Мұғалім, тәрбиеші үшін жас ерекшеліктеріне байланысты көзқарасты екі түрлі мағынада қарастыруға тура келеді. Ол, біріншіден, әр балаға тән жас ерекшелігі ғана емес, сонымен бірге топ немесе ұжымға тән жас ерекшелігін де ескеруге тура келеді. Сондықтан тәрбиешілерге тек жекелеген окушының жас ерекшелігін біліп қою жеткіліксіз, сонымен бірге, сынып оқушьшарының жас ерекшеліктері туралы мағлұматының да мол болуы қажет. Оны тәрбиелеу мақсатында оқушының жеке басын зерттеп білу кезінде мұғалім, ең алдымен, нені білу керектігін айқындап алуы керек.

Бірқатар себептер бойынша І-ІҮ сынып (7-10 жас) оқушьшары педагогикалық түрғыдан ерекше көңіл бөлуді талап етеді. Біріншіден, педаготтың бұл жастағы баланың тұңғыш рет мектеп табалдырығын аттап, әлеуметгік ортамен жаңа қатынастарға түсіп отырғанын есінде ұстауы тиіс. Бұл төменгі сынып оқушьшарының өмірін жаңа жағдаймен толықтырады. Сөйтіп, жаңа ортамен өзара қарым-қатынас жасау үрдісінде оның мінез-құлқы, еркі, оқуға деген қызығушылығы мен танымдық қабілеті дамиды. Екіншіден, тәрбиешіге бұ л жастағы баланың анатомиялық-физиологиялық ерекшеліктерін білу аса қажет. Солардың кейбіреуін атайық: бұл кезенде физиологиялық тұрғыдан алғанда, 7-10 жастағы оқушыларда негізінен бас сүйегі қатаяды, тұтастай алғанда қаңқаның қатаюы жалғаса береді. Ми салмағының артуы, жүйке жүйесінің жетілуі, екінші сигналдық жүйенің (сөйлеу) қарқынды дамуы байқалады, сөздік қор көбейеді, тежелуден қозудың басым болушылығы, ойдың нақты бейнелі түрі және естің болуы, елестетудің айқындығы, білуте құмартушылық, жеңіл-желпі сенушілік, елік-теушілік, ерік үрдісінің дамуы сезіледі, моральдық санасында императивтік (бұйырушылық) элементі, өз құрбыларының мінез-құлқындағы кемшіліктерге қатты әсер ету жөне өзіне сын көзбен қарамауы басым болады.

Психиканың дамуы “жаңа құрылым” деп аталатын қызмет түріндегі жүйелі оқу сияқты жаңа сапалық ерекшеліктердің пайда болуына байланысты: ойын қызметтің шешуші түрлерінің бірі болып қала береді, келесі сынып ұжымына ауысқанда ойын балалардың мінез-құлқында ерекше ізін қалдырады.

Үшіншіден, оқу процесі баланың жеке басына, оның назарьша, есіне, ойлау жүйесіне әсер етіп, тұлғаның психикалық даму деңгейі мен үнемі өсіп отыратын талаптар арасындағы қайшылықтардың тууына себепкер болады.

Мектепке келген алғашқы күннен бастап балалардың өз құрбыларына, педагоггарға, оқуға, табиғи ортаға деген қарым-қатынасы қалыптасады, алғашқы дағдылар мен әдеттер пайда болып, кейін оқушының мінез-құлық стилін және оның мектеп ұжымындағы орны мен бағытын айқындайды.

Төменгі сынып оқушылары көп әсерленгіштігімен, басқаға назар аудара білушілігімен біршама ерекшеленеді. Сондықтан оларды оқыту үрдісімен және сабақтан тыс кездегі бірлестікге өткізілетін тартымды жұмыстармен қызықтыра білудің маңызы зор. Жеті жастағы бала әдетте тәрбиелік ықпалға тез көндігеді. Оның жақсы оқушы болғысы келеді. Бұл жастағы баланың бойында қазірдің өзінде белгілі бір дәрежеде адамгершілік тәжірибесі бар екенін есте ұстау керек.

Мамандар дәлелдегендей, балалардың адамгершілік жайындағы түсінігі бастауыш сыныптарда қалыптаса бастайды. Оқушының іс-әрекетінде белгілі бір ортаға бейімділік байқалады. Қоғамдық ортада болғанда төменгі сынып оқушыларывда моральдық түсінік тез дамиды және бастауыш мектептің соңына қарай оларда адамгершілік туралы- белгілі бір түсінік пайда болады. Мәселен, егер I-II сыныпта оқушының мораль жөніндегі түсінігі тек ата-

аналар мен мұғалімдердің пікірлеріне негізделетін болса, III—IV сыныпта ол басқа адамдардың іс-әрекетіне талдау жасауға және қорытындылауға тырысады. Сонымсн бірге, олардың бойында өздерінің оқығандары мен көргендерінен тәжірибе жинақталады және ол жеке басының әрекеттерін саналы түрде бағалай білу деңгейіне көтеріледі. Бастауыш сыныптарда оқушының бойында өзіне тән мінез-құлықтың қалыптаса бастайтынын және түрліше қайшылықтардың бой көрсететінін білудің маңызы зор. Оны төмендегі фактілермен тұжырымдауға болады: жүйке жүйесінің әлсіздігіне байланысты төменгі сынып оқушыларында ұялшақтық пен тұйықтық пайда болады; тежеу үрдісінің әлсіздігінен шапшаң қимылдаушылық пен өз әрекетін тежеуге қабілетсіздігі басым болады; психикалық үрдістің әлсіз қозғалуынан оларда баяулық және бір заттан екіншісіне солғын назар аударушылық байқалады. Оқытудың бастауыш басқышында оқушының ойланбай жасалатын қылықтарға бейім тұратынын есте ұстаған жөн. Мәселен, ерік үрдістерінің әлсіздігінен бала тіпті белгіленген мақсаттарды орындай алмауы мүмкін, сонымен бірге оған назарының тұрақсыздығы да тән. Осыған байланысты мұғалімдер мен ата-аналар баланың өзіне деген сенімін әрқашан қолдап отыруы керек.

Бастауыш басқыштың оқушысы үшін мұғалім қашан да еліктейтін үлгі болып табылады. Оқушы барлық істе мұғалімге ұқсағысы келеді. Озат мұғалімдердің тәжірибесі осындай қызығушылықты тәрбиелік жұмысқа пайдалана отырып, үлкен нәтижелерге жетуге болатынын көрсетті. Егер III сыныптың басында оқу-тәрбие жұмысы педагогикалық тұрғыждан сауатты ұйымдастырылған болса, онда оқушылардың бойында еңбексүйгіштік, ұқыптылық, шыдамдылық, жауаптылық, қиындықты жеңе білушілік сияқты ерік сапаларын дамытуға болады. Бастауыш басқыштың оқушысында оқуға деген талап пен қызығушылықтың өте жоғары екені белгілі. Ол бәрін білгісі және бәрінен үйренгісі келеді. Ең алдында ол (I—II сьшыпта) жекелеген заттар мен құбылыстарды тануға ұмтылады, содан кейін себептерін, заңдылықтарын және құбылыстардың байланысын айқындауға тырысады. Осындай жағдайларға сәйкес оқу үрдісімен қатар, мұғалімнің сабақтан тыс тәрбиелік шаралары танымдық үрдісте оқушылардың қызығушьшығын күшейтуге бағытталуы керек.

V—VI сыныптарда (11—12 жас) оқитын оқушылар кіші жасөспірімдер деп аталады. Жасөспірімдік жас — оқушының дамуындағы жаңа кезең. Жасөспірім енді бала емес, бірақ ол өлі үлкен де емес. Баланың бейнесінде балалық көріністерімен қатар, есейе бастаған адамға тән жаңа белгілері және үлкен адам болуға деген белсенді ықылас пайда болады. Сондықтан бұл жастың өтпелі кезең деп аталуы кездейсоқ емес. Жасөспірімнің анатомиялық-физиологиялық дамуында елеулі өзгерістер пайда болады. Ол біркелкі болмағанымен, қарқынды өтеді. Әдетте, оқушылар бұл өзгерістердің бәрін де сезінеді және оларды ауырсынуды жиі бастан өткізеді. Бұл жаста баланың партада отыруына көңіл бөлудің, оның гимнастикамен көбірек шүғылдануына, спорттық секцияларға қатысуына ақыл-кеңес берудің маңызы зор. Сондай-ақ бұл жас олардың рухани жағынан күшті дамуымен сипатталады. Алайда көптеген жағдайда олардың ересек болуға талпынысы дамуының ішкі қайшылықтарымен қақтығысып қалады және бұны тәрбие үрдісінде еске сақтаған жөн.

Бұл кезде кіші жастағы жасөспірімдер кейбір білім, қоғамдық-пайдалы жұмыс тәжірибесін игереді, өзіне деген сенімгс және тәуелсіздікке ие болады. Бұл жастағы балалар маңызды тапсырмаларды орындауға қабілетті. Оларда өздерінің қылықтарына талдау жасай білу, сондай-ақ үлкендер мен құрбыларының іс-әрекетін бағалай білуге бейімділік байқалады. Сол арқылы олардың жеке сапасы көрініс табады. Кіші жастағы жасөспірімдер үшін тәрбиешінің жеке басының және сыныптық, ұжымдық ортаның төтенше маңызы бар. Сөзбен әсер ету, түсіндіру және сендіру әдістерін пайдаланумен бірге бүл әдістердің тиімділік әсері интеллектуалдық және моральдық даму деңгейіне, олардың дұрыс ойлай білу және дәлелді меңгере білу қабілеттеріне байланысты екенін есте ұстау қажет. Бұл жаста тәрбиенің сөздік әдістерінің ықпалы әлсіреуі мүмкін, өйткені жас өспірімдердің бойында дамып келе жатқан сыншылдық қасиет оларды үлкендердің әрекеттері мен дәлелдеріне күдіктене қарауға және үлкендсрдің талаптарына қарсы тұруға мәжбүр етеді. “Мұндай құбылыстарды” елеулі алшақтыққа душар етпеу үшін жасөспірімдерге жасалатын тәрбиелік ықпалдың әдістері мен тәсілдерін іріктеуді жан-жақты ойластыру қажет.

Жасөспірімдердің мінез-құлқын қалыптастыруда тәрбиешілердің жеке бас үлгісінің ерекше маңызға ие болуы одан әрі жалғаса береді. Сонымен бірге, жасөспірім өзін үлкен кісі санаумен үлкендердің қылықтары мен әрекеттеріне саналы түрде ұмтылады. Сондықтан жасөсшрімдер үшін үлкендердің істерінің, қылықтарының, ойларының маңызы зор. Жасөспірімдер өзіне қойылатын талаптардың нақтылығын тез сезінетін болады. Олар үшін үлкендердің талаптарындағы әділдік, ақылдылық, мақсаттылық т.б. ұстанымдар бірлігінің үлкен маңызы бар.

Осы орайда жекелеген педагогикалық талаптарды кейде тікелей емес, оқушының жеке басына жанамалай ықпал етумен тұспалдай қоюға болады.

Ү~ҮІ сыныптарда оқу үрдісінде оқушылардың жеке басын жан-жақты дамыту үшін қабылданған мемлекеттік оқу жоспарына сәйкес пәндерде және оқудан тыс кездегі іске асырылатын тәлім-тәрбие жұмыстарында қоғамдық-білім, біліктер мен дағдылар жүйесін меңгереді.

VII—VIII сыныптардың оқушылары ересек жасөспірімдер болып табылады. Бұл кезенде олардың ішкі дүниесінде терең өзгерістер болады: санасы дамиды, өмірден өзінің орнын айқындай бастайды, өзінің іс-әрекеттеріне жауаптылығы арта түседі, ізгілік және адамшылық проблемалары жайында ойланады. Оларда өздерінің білімдерін, өзін-өзі тәрбиелеуді жетілдіруге, эстетикалық мәселелерге ұмтылыс пайда болады. Ересектерге, айналасындағы адамдардың адамгершілік қасиетіне ерекше назар аудара бастайды. Сондай-ақ VII-VIII (13—14 жас) сынып оқушыларының анатомиялық-психологиялық дамуында айырмашылық ерекшеліктер кездеседі. Бұл кезенде жасөспірімдерде жыныс бездерінің жетіле бастауына байланысты гипофиз бен қалқанша бездерінің күшеюі әсерінен дененің жедел дамуы байқалады. Ол дене түзілісі мен зат алмасу үрдісін жеделдетеді, сол себепті қарқынды өсуге әкеп (акселерацияға) соғады, сонымен бірге, жас жеткіншектің қаңқасы шеміршектен сүйекке айналады.

Сырт көзге дене түзілісі жақсы қалыптасқан болып көрінгенмен, жеткіншектің әлеуметтік дамуы оның дене дамуына сәйкес келмейді немесе ата-анаға материалдық тәуелділікте болуымен байланысты түсініспеушілік туады. Сайып келгенде, жеткіншектің ақыл-ойының тез дамуына қарамастан, оның жауапкершілік сезімі мен міндетінің баяу дамитыны байқалады.

Жасөспірімдерді түсіну — күрделі үрдіс. Қоршаған ортаның өзгермелі болуынан жасөспірімдер бір жағдайдың

өзін түрліше бағалауы мүмкін, өйткені бір сыныптағы оқушылар санасының деңгейі түрліше болады.

Тәрбиеде салақтыққа жол беру қиындықтардың бір болып табылады. Бұл үлкендердің өзінің айтқандарын міндетті түрде орындауды талап етуіне байланысты баланың өздігінен әрекет жасауына кедергі келтіру байланысты туындайды. Мұндай жағдайда мұғалім жасөспірімдер әрекетінің ішкі дәлелдеріне үйлес болуы тырысуы керек. Олай болмаған жағдайда тәрбиеліі жұмыстағы мұндай салақтық жасөспірімдердің көңіл күйін төмендетуге әкеп соқтыруы мүмкін. Мәселен, түрлі құбылыстарды түсіну мен бағалаудың арасынді байланыстың әлсіздігінен көп ретте жасөспірімдердің іс- әрекеттерінде келіспеушілік туындайды. Бала бойында еркінің болмауы да осы тұста байқалады. Осындай себептерден жасөспірімдердің мінез-құлкында тұйықтық пайда болады.

Бұл жастағы жасөспірімдердің тәрбиесіндегі тағы бір салғырттық олардың жауапсыздығы болып табылады, сонымен қатар жасөспірімдер өздеріне сенімсіз қарайды өйткені ол өзі енетін әлеуметтік қатынастардың проблемасын ақырына дейін түсінбейді. Сондықтан жасөспірімдердің әлеуметтік әрекеттерін дамытудың оларды қолдаудың және бағалаудың мәні аса зор.

Егер отбасында және ұжымда жасөспірімдер әрекеттерінің оңды жақтары қолдау тауып, бағаланатын болса, онда олар түрлі ортада болғанда өзіне деген сенімге ие болады. Өзіне сенімі жоқ жасөспірімдердің ақыл-ойының даму дәрежесі қаншалықты жоғары болса да, айналадағы дүниені ұғынуда оларда ауытқушылық байқалады.

Жасөспірімдер тәрбиесінде кездесетін кемшіліктердік тағы бір түрі — қоғамда өзінің толық бағалы еместігін сезінуі. Жасөспірімдердің әлеуметтік санасынык жеткіліксіздігі қоғамдық мінез-құлықты бұзуға әкелетінік тәжірибе көрсетуде, Сондықтан олар оз құрбыларының ішіндегі әлеуметтік топтардың ықпалына тез түседі Ендеше, тәрбиеші топтың қызметіне ерекше көңіл аударуы және олардың іс-әрекеттерінцегі дұрыс және бұрыс сәттерді байқай білуі керек. Психологтар әдетті мұндай топтарда түрліше психологиялық таңқаларлык жайлар — психикалық индукция, конформизм (айнала дағылардың пікірлеріне бағыныштылық) сенімі, еліктеу байқалатынын, сондықтан жасөспірімдер өмірде “көпті

көргендерге көбірек еліктейтінін және олардың қылықтарын сол қалпында қайталайтынын айтады. Өмірде жасөспірімдерге шағын топтар ауадай қажет. Мұндай ортада олардың міндеттері мен құқығы тең болады, проблеманы түсінбеушілік өзінен-өзі шешіледі. Мұндай топтар жеке бастың сапасын қалыптастыруға және басқалармен өзара қарым-қатынасты анықтауға ықпал етеді. Сол себепті тәрбиеші бұл проблемаларға ерекше көңіл бөлуі керек,

Жасөспірімдердің тәрбиесінде жыныстық дамуға байланысты психологиялық өзгерістер ерекше ескерілуі керек. Жыныстық жетілу кезеңінде ер балалар мен қыздардың дене құрылысында өзгерістер пайда болатыны байқалады. Жыныстық өзгешеліктер себебінен ер балалар мен қыздарда өмір жолы мен мамандық тандауда өмірге түрліше бейімділік пайда болады. Олардың арасындағы қарым-қатынастар нәтижесінде өзіне деген сенімі дамиды. Жыныстық жетілу кезеңінде өзіне-өзі баға беру өзгереді, есейеді, соған сәйкес үлкендерге деген қарым-қатынас өзгереді. Жыныстық даму үрдісінде жасөспірімде құндьшықтарды қайтадан бағалау пайда болады.

Тәрбиедегі қиындықтардың бірі оқушылардың отбасындағы жағдайы мен жай-күйі болып табылады. Кейбір отбасында жасөспірімдерге еркіндік беріліп, үлкен жауаптьшық тапсырылады, кейбір отбасында керісінше, жасөспірімдерге жас балаларға қарағандай қатаң бақылау жасайды, оларды өзіне деген сенімінен айырады. Жасөспірімдер бір-бірімен араласқанда көбінесе отбасындағы жағдайларды салыстырады. Бұлай ету үлкендермен қарым-қатынастардағы түсінбеушілікке әкеп соғады. Қатаң бақылауда болатын жасөспірімдерде әдетте үлкендермен қарсыласу көп болады, өйткені олар өздерін Қазірдің өзінде үлкенбіз деп санайды. Оларға үлкендердің орынсыз қамқорлығы немесе олардың адамгершілігін кемітуі ұнамайды. Мұның бәрі олардың өздерін толық құқылы азаматпыз деп санауынан келіп шығады. Сонымен бірге, үлкендер мен жасөспірімдер арасындағы түсінбеушілік жасөспірімнің өз істерін асыра бағалауынан да пайда болады. Үлкендер балаларды өздерінің меншігі санап, олардың қызығушылықтарымен және қажеттіліктерімен санаспайды. Жасөспірімдер өздеріне қойылған шектеушіліктің себебін білгісі келеді, үлкендер “олса, көп ретте дәлелді жауаптар қайтармайды. Соның салдарынан оларда үлкендердің әділетсіздігі жайында ұғым

қалыптасады. Әдетте, өмірде тәрбие ісінде үлкендердің өздерінің үлкендігін жиі пайдалануы тәрбиенің дұрыс болуына кедергі келтіретіні байқалады. Өзінің әрексттерін жоғары бағалайтын жасөспірімдер түрлі проблемалар бойынша өздерінің пікірлерін толық айтқысы келеді. Егер олардың солай істеуіне мүмкіңцік берілмесе, қарама-қарсылық шиеленісе түседі. Осындай жағдайдың салдарынан кейде жасөспірімдер үйін немесе тәрбиелік мекемелерді тастап кетеді. Тәрбие жүйесінде жасөспірімдер үнемі өзгергіш және дамымалы буын, ал үлкендер қалыптасқан буын деген фактіні ескере отырып, тәрбиеде жіберілген өз қателіктерін мойындауы керек.

Сыртқы ортаның ықпалымен жасөспірімдердің ішкі дүниесіңде терең өзгерістер болып жатады. Сондықтан төрбиешілердің жасөспірімдерді тапқырлыққа жөне тұлғалық тәуір қасиеттерді қалыптастыруға бағыттауы қажет.

VII сынып оқушыларының білімін өздігінен тереңдетуге; ұмтылатыны және білімнің түрлі саласына қызығушылық танытатыны белгілі. Көп жағдайда олардың қызығушылығы кездейсоқ факторларга негізделген. Оның оқыған кітапқа, көрген фильмге немесе пән бойыншаі алған жоғары бағаларына байланысты болуы мүмкін. Егер тәрбиеші оқушылардың қызығушылығын дамытуға үнемі көңіл бөліп отырмаса, онда олар біржақты және шектеулі болып қала береді. Осыған байланысты оларды қоғамдық мәні бар мақсаттарға бағыттаудың маңызы зор.

Ересек жасөспірімдер ой еңбегі мәдениетінің негіздерімен таныс. Олар өздерінің уақытын жоспарлай және тиімді пайдалана біледі.

Күн режимін сақтай білудің де ерікті дамыту мен мінез-құлықты тәрбиелеп жетілдіруде маңызы зор.

Жыныстық дамуға байланысты жасөспірімдердің қарама-қарсы жыныс өкілдеріне қызығушылығы артады. Алғашқы сүйіспеншілік сезімі жасөспірімдердің іс-әрекеттеріне ықпал етеді. Тәрбиеші жас жігіттер мен қыздардың арасындағы өзара қарым-қатынастар туралы, достық және махаббат туралы, жоғары адамгершілік: түсініктер туралы әңгімелер өткізуі керек, санитарлық-гигиеналық білімге көңіл аударуы қажет. Әсіресе, бүгінде сексті кең марапаттауға байланысты түрлі жұқпалы аурулардың неден пайда болатынын, оның адам өміріне, тұқымға зияндылығын түсіндіру керек.

ҮІІ-ҮІП сыныптардың оқушылары, әдетте, спортпен, бимен, түрлі ойындармен, кештермен шұғылданады. Егер

олардьш қызығушылығын дер кезінде керекті арнаға бұрып отырмаса, олардың оқуына бөгет жасауы мүмкін.

Жас жігіттер мен қыздар жалпымектептік іс-шараларға канағат-танғандықпен қатысады, конференцияларға, олимпиадаларға, спартакиадаларға қатысумен өздерінің қабілеттерін дамытуға тырысады.

IX сынып оқушыларының даму ерекшелігі денедегі, психикалық және әлеуметгік өзгерістерге байланысты. IX сыныпта (15-16 жас) оқушылардың жас кезеңін әдетге ерте оянған бозбалалық шақ деп атайды, өйткені бұл кезеңде балалықтан жастық шаққа өту кезеңі туады. Бозбалалық шак жыныстық жетілудің аяқталу кезеңі, сонымен бірге дененің дамуы жағынан көмелетке жетудің алғашқы сатысы болып табылады. Бұл жаста жасөспірімдер денееінің дамуында сәйкессіздік байқалады: аяқ-қол жылдам өседі, кеуде өсуден кенжелейді, сыртгай олар ерсілеу, икемсіз көрінеді. Жүрек тамырының дамуында да біркелкі өсу болмайды, жүрек жылдам өседі. Тамырдың дамуы кенжелейді. Мұндай жағдайда жекелеген мүшелерге қан құйылуының жеткіліксіз болуынан қан қысымы артады, соған байланысты бас ауырады.

IX сынып оқушыларының санасында жаңа әлеуметтік көз-қарастың пайда болуы ең басты нәрсе. Олар сезімнің, сананың, мінез-құлықтың дамуын ғана түсініп қоймастан, өзін-өзі басқаруға ұмтылыстың да ерекше маңызды екенін жақсы.түсінеді.

IX сынып оқушылары “Өмірдің мәні неде?”, “Адамның шынайы бақыты деген не?”, “Мүмкіндіктер және таланттар қандай болады?” деген сүрақтардың жауабын табуға қызығушылық танытады. Оларды адамның өмірдегі орны, адамшылық қарым-қатынастардың пайда болуы қызықтырады. Алайда, өмір тәжірибесінің жеткіліксіздігі,орнықпаған моральдық ұстанымдар, түрліше өмірлік жағдайлардың сыр-сипатын жете түсінбеушілік кейде оларды шешім қабылдауда қызбалыққа, бір жақты шешім

қабылдауға әкеліп соқтырады. Бұл кезде оқушыларда сүйіспеншілік сезімі пайда болады. Олар достықты,жолдастықты бағалайды және мұғалімдер, ата-аналар,үлкендер тарапынан өздеріне құрметпен қарауды талап етеді. Олар көп жағдайда үлкендерден көмек сұрайтын болса да, өздерін үлкенбіз деп санайды. Алайда үлкендердің оқушылар жөнінде сөздеріндегі, қылықтарындағы,

ақыл-кеңестеріндегі дөрекілігі оларға кері әсер етеді.

Осыған байланысты жоғары сынып оқушыларын тәрбиесі кезінде мұғалімдерге олардың мінез-құлқын: түрліше болатынына көңіл бөлуге тура келеді. Жоғары сынып оқушьшары үшін ұжым қоғамдық тәрбиенің негізі болып қала беретінін де атап өткен жөн, Ұжымның міндеті тұлғаның қабілеттерін және оның жан-жақ тәрбиесін дамыту болып табылады. Жоғары сыныптарда талантты оқушылар анықталады, ұжымда да олар әрқаша ерекшеленіп тұрады. Жоғары сынып оқушыларыны кейбіреулері үлкендер мен құрбылары алдында бедел, болады, қоғамдық жұмыстарды орындайды, ал кейбіреулері нашар оқиды, қоғамдық жұмыспен айналыспайды, сонысымен олар өздерінің тәрбиесіне нұқсан келтіреді. Бұл жаста білімді жалғастыруға және-оның болашақ мамандығының сипатына тәуелс қоғамдық өмірге толық қосылуына қажетті жалпы білімді даярлықтың іргетасы қаланады.

Негізгі мектепті (IX сынып) бітірушілерге орта білі алуды аяқтаудың жолдары мен мерзімдерін таңдауға, сондай-ақ кешкі және сырттан оқу жүйесінде білімі жалғастыру мүмкіндігімен еңбек қызметін бастауға құқы беріледі. Жоғарыдағыларды ескере келіп, мұғалімдердің тәрбиешілердің, ата-аналардың оқушылардың өзін-өзі қалыптастыру, өздігінен даму, өздігінен түжырым жасау сияқты ішкі қажеттіліктерге деген олардың даярлығы және оның дүниежүзілік білім кеңістігінің талаптарын сәйкес толық орта білім алуға мүмкіндік беретінін ест ұстаған жөн.

I—IV сынып оқушылары тәрбиесінің негізгі ерекшеліктері мен міндеттері. Бастауыш сынып оқушыларына тән қажеттілік. Басты қажеттілік — оқушы болу. Ол сыртқы пішінімен, оқуда озат болу ниетімен, оқушының мінез құлқымен, “мектеп оқушысын” алдымен мұғалімнің содан соң (үшінші-төртінші сыныптар) құрбыларыны тануымен, сыныптағылармен бірге болуға талаптануме айқындалады.

Оқушы бейнесі осы міндетті өтеудің көрінісі. Бұл жаст баланың бойында өзін оқушы сезінуі, жақсы үлгеруші, қолынан бәрі келетін “екінші” немесе “үшінші” сынып оқушысымын деген мақтаныш сезім билейді.

Қызмет. Танымдық қызметтің қарқынды қалыптасуьн (баланың, “неліктен солай?” дейтін сұрағы сиректеліп

құндьшықты, оқи білуді (бөліктерін оқи, санай, жаза білуден бастап) игеру.

Мұғаліммен өзара әрекет жасаумен ережелер бойынша жасалған қатынастық қызметті, сол секілді бір сыньштағылармен оқу-іскерлік қатынасты дамыту.

Оқудан тыс жердегі қатынас баяу, стихиялы түрде қалыптасады. Ол көп ретте арнаулы педагогикалық камқорлықта, бақылауда бола бермейді.

Бірлесе атқарылатын танымдық және ойындық (рольдік және “қимылдық”) қызметтер тартымды болады.

Тұлғааралық қатынастың мазмұны — аспаптық — оқиғалық — жағдайлық. Әдетте, балалар бұл жаста бір-бірімен сөйлесіп пікірлескенде көбінесе “Бүгін не істейсің?”, “Не істеп жатырсың?”-нан бастайды. Олар өткендегіге немесе алдағы істелер іске аз көңіл бөледі.

Сыныпта өзара қарым-қатынас біркелкі, біршама қиын емес және мұғалім бағалауының күшті ықпалында болады. Қатынастың белгілі топтары 2—3 адамнан (бұл ойындық және ұйымдық жағдайлар үшін дұрыс емес) тұрады.

Мұғалімнен күтілетін негізгі рольдер — тергеуші және қорғаушы.

Жеке бас дамуының мүмкіндіктері: Оқудағы талдаулар (саналы білімді, оқу қызметін түсінуді қалыптастыру); қарым-қатынасқа, бірлескен оқу қызметіне саналы түрде бірінші кезең ретінде қарау, қолжеткен табысты нығайту.

Кіші жастағы жасөспірімдер (V—VIII сынып) негізгі

ерекшеліктері мен міндеттері

Кіші жасөспірімдердің белгілі сипаттамасы. Бұл жаста “болу”, “үлкендерге еліктеу” бірінші жоспарда болады. Мәселен, егер кіші жастағы оқушыға “үлкен болу — оқушы болу” мақсат болса, кіші жасөспірімдер өзіндік әрекетімен, қарым-қатынаста үлкендерге тәуелсіз болуымен, өзінің қызығушылығын өздігінен жүзеге асыруьімен ерекшеленеді.

Мен бейнесі. Мен бейнесінің (дамудағы өзгерулер) -жолдастары үшін, ата-аналары үшін өзін құнды етіп көрсетіп, жақсы көруді өзіне қабылдауы. Егер жоддастық ортада ондай түйсіктер қарқынды орнайтын болса, онда ата-аналар, кейде мұғалімдер арасында жылдамырақ, өзі жөніндегі түсініктің нығаюын күтеді.

“Меннің” қиялдық және шынайылық ерекшелігі айқындалып арақатынаста және әлеуметтік-мәдени үлгілерде, соның ішінде батылдық пен нәзіктіктің мақсат мұраттарына сәйкес келетін ер азаматтық және қыз балаға тән нәзіктік өлшемдердің көрінісі беруі байқалады.

Қызмет. Жеке тұлғаның бойына тән қасиет. Ол оқу оқу, білім алудан басталып, қоғамдық жұмыста көрініс беретін немесе көше қаңғып, қоғамға жат қылықтармен айналысуынан байқалатын қүбылыс. Оның ішкі ерекшелігі қайраткерлік көрсетуге талпынумен байланысты. Егер ол өзіндік “Меніне” — сын көрсете алса жеңіске жеткені, ал көрсете алмаса іс-әрекеттің нәтижесі; болғаны.

Әсерленушілік пен өзін әр түрлі қырынан көрсетуге тырысу арқылы бала өз бойындағы қабілеті мен ерекшелік қасиетін танытады. Ол жолдастары арасында дами түседі де, жолдастық-ұжымдық мақтаныш сезімге ие болады. Мысалы: “5 “б” — біздер 5 “а” сынып сияқты емеспіз, ерекшелігімізбен көзге түсеміз” деп мақтанады.

Топтық қатынас саласында — қатыстық топтың жыныс белгі-леріне қарай бөлінуінің дами түсуі, оқиғалық, әрекеттік мазмұнның ортақтасуын жалғастыру (енді бірлескен қызмет) “қатынасқа тартылған уақытша масштабты кеңейту; мектеп ережелерінің өлшемдерін жұмсарту; қатынастың “бірге болу” — дан топтағы танымға дейінгі жаңалығын дамыту.

Мүғалімнен, тәрбиешіден күту: әділдік, бұл жаста ненің құнды болатынына таңдандыра білу, істі қызықты етіп ұйымдастыру.

Жеке басты дамыту мүмкіндігі: жасөспірімнің әлеуметтілігі мен даралығын дамыту.

Әлеуметтік жолдастық қатынас орнату, бірлескен қызметті демократиялық тұрғыдан ұйымдастыра білудің қажеттігі.

Дербестік: қызмет пен қатынастың субъектісі ретінде өзінің “Меніне” — басқалардың қызығуын түғызу, өзінің табысқа жету жөніндегі ойларын және қарым-қатынас пен қызметтегі ерекшелігін дамыту.

Ересек жасөспірімдер тәрбиесінің негізгі ерекшеліктері мен міндеттері. Үлкен болудың қажеттілігі — үлкендердің мінез-қүлық-тық қызметіндегі қатынасты, үлкен болудың сыртқы “суретін” игеру. Сонымен бірге үлкендер жасөспірім үшін — үлкендердің бүкіл әлемі емес, ең жақын маңдағы үлкендік: жасөспірімдер мен жастар өзін үлкеннің рөлінде болуға, соның ішінде субъекгивті мәдени жас-өспірімдер топтарына қыр көрсету арқылы қатысуға бейім болады.

Мен бейнесі — қарама-қарсы және тұрақсыз, балалық «Мен» мен қалыптасқан үлкеннің “Менінің” ұштасуы. Мұнда бәрі қарама-қарсы: өзінің дене бейнесінің өзгеруін көрсету; өзінің мінез-құлқына, қабілетгеріне сипаттама беру көзқарасы; қатынастың субъектісі (соның ішінде жынысаралық) және қызмет субъектісі ретінде өзіне баға беру.

Қызметті игеру: тандаушылықтың, даралықтың өсуі және оған мүмкіндік жасаушы қызмет түрінің ерекшелігі.

Бірлесе кызмет ету. Егер топтағылармен қарым-қатынас ерекше түрде қалыптасса, ол тартымды болып көрінеді. Яғни үлкендермен жеткіншектер бірлесе, пікірлесе бір мақсатта іс істесе, қарама-қарсы “алыстағы” есеюмен ұштасса, тартымды болады.

Қарым-қатынаста болу. Ересек — бозбалалықтың мәнерлі үлгісі (сезімді, қарым-қатынасты көрсететін) және оның аспаптық әрекет-терімен (пәндік қызметпен байланысты) негізделген қатынасты дамыту. Әдетге өмірде мәнерлі қарым-қатынас жасөспірімдерде, әсіресе қыздарда, ал аспаптық қарым-қатынас жасөпірім ер балаларда басым болады. Қарым-қатынастықтың осы жақтарының өзара әрекетін дамытуға ұмтылу қажет. Жалпы топтық көңіл күйге әсер сезімге ұмтылыс байқалады. Әдетте қызметтік негізде аралас (жасөспірім қыздар және ер балалар) достық топтар да пайда болады.

Мұғалімнен, тәрбиешіден қызметке басшылық күту. Қызметті біршама ұйымдастыру — кіші жасөспірім арасында, “ақылшы”, ал кіші жеткіншектермен арада, жастар арасында “кеңес беруші” деп аталады.

Тәрбиеші тарапынан (егер ол мәнді, белгілі мәселе жөнінде болса) жетістіктерді және өзінің жасөспірімдік тұжырымын мақұлдатудағы қажеттіліктің өсуі.

Үлгілі көзқарас түрғысынан төрбиеші бағасының тартымдылығы, нәзіктігі, батылдығы.

Даму мүмкіндігі: тұлғалъіқ және дербестік ретінде өзін көрсетуге түрткі болуы. Әлеуметтік жағынан мәнді топтық және жеке бастық тұжырымға келу мүмкіндігімен байланысты қызметтің іс тәжірибесі. Балалықтан үлкендікке, жасөспірімдіктен жастыққа өтудің белгілерін білдіру.

Жоғарыда айтылғандардың бәрі бұл көзқарастың оқушыны тұлға ретінде және сынып тобының, ұжымның мүшесі ретінде зерттеу үшін үлкен тәрбиелік мүмкіндікті ашады деген қорытынды жасауға болады.

Сонымен бірге осылайша ұйымдастырылатын тәрбиелік жүйе, ең алдымен, ашық жүйе болып табылады. Оны дамуына сырттан ықпал ететін фактор ретіңде, сонымен қатар сол жүйені өзгертуші ретінде (табиғатты қорғау балабақшаға қамқорлық, шағын аудандағы жұмыс жәнс т—б.) орта айтарлықтай роль атқарады.

Бірақ тәрбиелік жүйе ретінде мектепті жеке басты дамытудың басты мақсаты деп қарамау керек. Оның әрекеттілігінің, тиімділігінің негізгі көрсеткіші оқушының жеке басы болып табылады: оның мектептегі көңіл күйі, іс-әрекет пен қарым-қатынасқа түсуі, құнды бағдары оның өз бойындағы қасиетгерді жүзеге асырудың алғы шарты болып саналады.

Тәрбиелік жүйенің ұясы — тәрбиелік ұжым -педагогикалық және оқушылық ұжымдардың өзіндік бірлігі. Тәрбиелік жүйедегі басқарудың бастапқы субъектісі педаготтар ұжымы болып табылады. Бірақ оқушылық бірлестік қоғам тек педагогикалық ықпалдың объектісі дегенді білдірмейді. Оқушылар бірлестігі педагогикалық ұжымға әсер етеді, өзінің белгілі бір субъективтік даму жағдайлары кезінде көрінеді. Бұл үрдістер: оқушылар бірлестігін бірлесе басқару, өзін-өзі басқару, өзін өзі ретгеу дегендермен бірлі қарастырылады.

2.4. Оқушыларды дамытудағы тәрбие тәсілдері

Тәрбие технологиясы педагогикалық зерттеулердің қарқынды дамушы саласы болып саналады. Соңғы жылдары отандық және шетелдік ғалымдар тарапынан педагогикалық технологая (тәсіл) деп аталатын проблемаға талдаулар жасалуда.

Алдымен “технология” деген терминнен нені түсінетінімізді қарастырып көрейік. Энциклопедиялық сөздікке жүгінсек, бұл терминнің тура аудармасы шеберлік, өнер туралы ғылым дегенді білдіреді. Онын мазмұндық жағы мынаған келіп тіреледі: өндіріс үрдісінде пайдаланылатын материалдың құрамын, шикізат түрлері» өңдеу әдістерінің жиынтығы.

Педагогикада “педагогикалық технология” (тәсіл) терминінің түрліше мазмұны бар. Бір жағынан «педагогикалық технология” ең басында оқытудың техникалық құралдарын (ОТҚ) пайдаланумен, екінші жағынан бағдарландырыла оқытуды дамытумен байланыстырылды. Педагогикалық әдіс туралы толық мағлұмат оның барлық сыңарларының өзара байланыстылығын көрсететін педагогикалық үрдісті құруға қажетті жүйелі көзқарастың болуын талап етеді.

Педагогикалық технологияның мақсаты — білімдік-тәрбиелік үрдістің тиімділігін арттыру, тәрбиенің жоспарланған нәтижелеріне оқушылардың қол жеткізуіне кепілдік беру болып табылады.

Тәрбие технологиясы шамамен алғанда педагогикалық тәсілдің, оның тәрбиелік әдісінің аяқталған бөлігі. Сонымен бірге әрекет ретінде ол түрлі әдістерге жанасуға (түрлі қызметтегі әрекетгерге) бейім тұратын өзіндік құбылыс. Әрекет сияқты тәсілдің де шешетін мәселесі тәрбие қызметін айқындаушы және оның себептерімен арақатынаста болатын болса, оның мәртебесі артатын болады.

Тәрбие технологиясы — үрдістегі жекелеген педагогикалық міндетгерді шешуге бағытталған әдістер жүйесі: ұжымдық жоспарларды ұйымдастыру тәсілі, оқушьшармен байланыс орнату тәсілі, педагогикалық диагностика тәсілі т.б. Педагогикалық тәжірибеде даму деңгейіне оқушылардың қолын тезірек жеткізу тәсілінің қажеттігін өмірдің өзі көрсстуде. Ол жеке тұлғаны қалыптастыру үрдісінде оның бойында болатын өзгерістерді, ерекшелігін, даму қарқынын терең білмей тұрьш тиімді басқаруға қол жеткізудің мүмкін еместігін байқатады.

Ұжымдық жоспарларды ұйымдастыру тәсілі. Еліміздің экономикалық-өндірістік қатынасының барлық саласын реформалау саясат, білім, мәдениетке жаңа көзқарас, талап қойып отырған жағдайда мектеп басшыл арының алдында тұрған міндет күрделене түсуде. Мектеп директоры, оның орынбасарлары терең де жоғары педагогикалық білім мен кәсіби шеберлікті, іскерлік пен асқан жоғары жауапкершшікті ұштастыра білуі керек. Басқаруды ғылыми деңгейге көтермейінше, тәрбие жұмысында нәтижеге қол жеткізу мүмкін емес.

Мектеп ісі демократиялық сипатга және қамқорлық жасау бағытында, мұғалімдер мен сының жетекшілерінің шығармашылық ізденісіне қолдау көрсетіп отыру жағдайында жүргізуі тиіс.

Мектеп басшылары мен мектептің педагогикалық ұжымы сыныптан тыс және мектептен тыс тәрби( жұмыстарын ұйымдастырғанда, әсіресе төмендегідей бағыттарды ескеруі қажет: әрбір өткізіліп отырған тәрбие шараларының мазмұны жан-жақты және қоғамдық » бағытга болуы керек. Ол оқушылардың ақыл-ой, дене, адамгершілік, эстетикалық және еңбек тәрбиесін қамтып патриоттық сезімін оятып, Отанға, адамдарға пайда келтіруге ұмтылуын қалыптастыруы қажет.

Оқушыларды тәбиелеуде және олардың бос уақытын мазмұнды өткізуде бұл жұмыстың көпшілікті қамтитын түрін тандаған тиімді.

Педагогикалық ұжьш сыныптан тыс және мектептен тыс жұмыстарға оқушылардың түгел қатысуына ықпал етуі керек.

Сыныптан тыс, мектептен тыс тәрбие жұмыстары оқушылардың қоғамдық іске қызығушылығы мен белсенділігін, жеке басының дербестігін дамытуға бағытталып өткізілгенде ғана нәтижелі болмақ.

Міне, осылардың бәрін ескере келе, педагогикалық ұжым қоғамдық ұйымдармен берлесе отырып, сыныптан тыс және мектептен тыс шаралардың жүйесін жасайды, олардың дайындықпен өткізілуіне жауапты адамдарды анықтайды, мектеп басшылары мұғалімдерге әдістемелік көмек көрсетіп, жұмыстың орындалу сапасын бақылайды.

Мектепті басқару және педагогикалық ұжымның қызметін жақсарту үшін жыл сайын мектептің жылдық оқу-тәрбие жоспары жасалуы тиіс. Бұл жоспарда мектеп директорының, оның орынбасарларының және оқу-тәрбие жұмысының барлық буындарының қызметі ескеріледі. Осыған орай жылдық жоспар мынандай бөлімдерден құрылуы тиіс.

1. Кіріспе бөлімі. Өткен жылғы тәрбие жұмысын талдау және алға қойылған оқу-тәрбие үрдісінің негізгі мақсаттарын белгілеу.

2. Педагогикалық кеңестің қызметі.

3. Педагогикалық ұжымның балалардың жаппай оқуға тартылуын қамтамасыз етуі.

4. Оқу-тәрбие жұмысын ұйымдастыру, оның сапасын жетілдіру.

90 ‘

5. Сыныптан және мектептен тыс тәрбиеге басшылық жасау.

6. Оқушылардың өзін-өзі басқаруына басшылық жасап, кеңес беру.

7. Оқушылардың ата-аналарымен жүмыс жүрпзу.

Жоспардағы әр бөлімнің мақсатына лайықты тәрбие жұмысының формасы анықталады. Мектептің жылдық жоспары педагогикалық кеңесте бекітіледі. Оның орындалуына мектеп басшьшары тарапынан тікелей бақылау жасалады.

Педагогикалық ұжымның күш-қуатын жұмылдыру арқылы оқу-тәрбие үрдісінің аса маңызды міндетгерін орындауға, оқушьшар ұжымына басшылық жасауға қабілетгі, өз айналасына ата-аналар мен жұтшылықты топтустыра алатын іскер, біртұтас мектеп ұжымын ұйымдастыруға бар ынта-жігерін арнау — басшының негізгі міндеті. Бұл міндет — мектептің педагогикалық ұжымының әрбір мүшесінің міндетіне де айналуы тиіс.

Тәрбие жұмысына басшылық жасағанда балалардың отбасында, ұжым және ұжымнан тыс тәрбиелену жәйін ескеріп отырғаны абзал.

Әсіресе оқушылар ұжымын ұйымдастыру мен тәрбиелеуде күнделікті мынадай жайларға көңіл бөлінгені жөн:

1. Мектептегі барлық тәрбиешілердің оқушыларға қоятын талаптарының тәрбие жұмысының бағдарламасына сәйкес бірыңғай болуын жүзеге асыру.

2. Сыныпта да, бүкіл мектепте де оқушылар активінің белсенділігін арттыру.

3. Оқушылардың өздерін- өздері басқаруын дұрыс ұйымдастыру.

4. Әрбір оқушының өз сыныбының өмірі мен жұмысын бүкіл мектеп ұжымының өмірімен, жұмысымен байланыстыруға ынталы болуына ықпал ету.

5. Өз жұмысында бір міндеттерден кейін тағы жаңа міндеттер қойып отыруға оқушылардың өздерін тарту.

Оқушыларды тәрбиелеу технологиясының маңызды бөлігі ~ әдістер жүйесі. Қоғамдағы әлеуметтік-экономикалық өзгерістерге орай тәрбие мақсаты мен мазмұнының өзгеруі әдістер жүйесінің жаңарып, толығуын қажетсінеді. Қазіргі кезде әдістер жүйесінің ондаған классификациясы бар, олардың кейбіреулерінің практикалық, ал кейбіреулерінің теориялық маңызы басымырақ. Тәрбие әдістерін классификациялағанда әдістердің жалпы және маңызды жақтары ескеріледі.

Тәрбие әдістері сипатына карай сендіру, жаттықтыру мадақтау және жазалау болып бөлінеді. (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев жөне т.б.) Осы жіктеуге мазмұны жағынан жақын жалпылама классификация жүйесіне сендіру, іс-әрекетті ұйымдастыру, оқушының тәртібіне ықпал ету жатады. (Т.А.Ильина, Н.Т. Огородникова). Ал И.С.Марьенко тәрбие әдістерін түсіндірмелі-репродуктавті, проблемалы-ситуативті, үйрету, жаттықтыру, белсенділігін арттыру, тежеу, басшылық жасау, өзін- өзі тәрбиелеу деп топтайды.

Тәрбие әдістерін нәтижесіне қарай екі топқа бөлуге болады.

1. Адамгершілікті қалыптастыруға бағытгалған түрткілер, қатынастар, түсініктер, идеялар тудыратын әдістер.

2. Әдептілікті және тәртіптілікті қалыптастыратын әдістер.

Төрбие әдістерінің Г.И.Щукина жасаған классификациясы кешенді сипатқа бағытгалып, тәрбие әдістерінің мақсаттық, мазмұндық, әдістемелік жағын қарастырады. Осыған орай тәрбие әдістері үш топқа ажыратылады:

1. Тұлғаның санасын қалыптастыратын әдістер.

2. Іс-әрекет және қоғамдық тәртіп тәжірибесін қалыптастыратын әдістер.

3. Тәртіпке, іс-әрекетке ынталандыратын әдістер.

Өсіп келе жатқан жеткіншектің жеке басын қалыптастырудың екі жағы бар екендігін кезінде Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич т.б. айтқан болатын. Әсіресе А.П.Пинкевич тәрбиені екі топқа бөле қарап, оның бірінші тобына педагогикалық ұзақ мерзімге әсер ету әдісін жатқызды. Ал екінші тобына өтпелі әдісті жатқызған болатын. Яғни, белгілі бір ситуацияда қысқа мерзімде ғана нәтиже беретін әдістерді енгізген.

Жеке басты қалыптастыруда ұзақ мерзімді педагогикалық әсер туғызатын әдістер тиімді деп саналады. Оған ұзақ мерзімді жаттықтыру ісі, оқыту әдістерінің жүйесі, тәрбиешінің жеке басының үлгісі енеді. Бұл мәселе жөнінде (мәселе жеке бастың үлгісі туралы болып отыр) қазіргі кезде жиі айтылып жүрген педагогикалық авантюризмнің ғылыми негізсіздігін, оның тіпті -педагогиканы жетік білмейтін тәрбие ісінде мамандығы шамалы адамдардың өзінше ойлап тапқан “жаңалығы” деп қарауымыз керек, себебі идеалсыз жеке бастын, қалыптасуы мүмкін емес.Оқушы үшін шынайы ұстаз- педагог идеал болуы керек.

Сендіру — жеке тұлғаның санасын қалытастыратын тәрбиенің ең маңызды әдісі. Әсіресе бұл әдісті талдауда Н.К.Крупская ерекше еңбек етті. Еңбекті ұйымдастыруда, әр түрлі қоғамдық-саяси және мәдени-көпшілік жұмыстарға деген балалардың сана-сезімін олардың әлеуметтік көзқарасынан бөліп алып қарауға болмайды. Осы негізде Н.К.Крупская балалардың өмірі мен еңбегін ұйымдастыру ісін олардың адамгершілік жолындағы даму ісімен, қоғамға пайдалы іске саналы түрде қатынасуымен тығыз байланыста қарастырды. Н.К.Крупская “балалармен тек құрғақ сөйлесу керек емес, олардың істеп отырған ісіне сенімін арттыру керек” дейді.

Крупская сенімді арттырудың технологиялық тетігін ашуға тырысты. Ол балаларды жалықтыратын, бірсарынды мораль оқуды айыптай отырып, оның бала сезіміне тітіркену, түңілу туғызатынын, бала психикасын қинайтынын атап өткен болатын.

Н.К.Крупскаяның сендіру әдісін тәрбиеде қолдану дегенді және оның педагогикалық процестегі көп қырлылығы мен әсерлілігін Н.И.Болдырев бастаған педаготтар зерттеп, дамытып тереңдетті.

Н.И.Болдырев “Сендіру — тәрбиешінің баланың сана-сезшіне, еркіне, оның бойына жатымды мінез-құлықты қалыптастыруда күшті әсер ететін ең тиімді тәрбие әдісі” деп қарайды. Осы анықтамаға сүйене келе: “Сендіру әдісі дегеніміз — баланы әлеуметтік және рухани қарым-қатынасқа түсіруде, олардың бойына қоғамдық нормалар мен мінез-құлық ережелерін сіңіріп қальштастыруда әсерленушілік сезімге бөлеп, оның жеке басында саналылық пен сезімді ояту арқылы іске асырылатын іс-әрекет” деген тұжырьш жасаймыз.

Сендіру әдісін қолдану арқылы бала бойында тұрақты, терең саналылықпен және эмоциональды сезіммен қабылданған саналы көзқарас пен мінез-құлық нормалары мықтап орын алатын болады.

Бұл әдістің психологиялық негізі — баланың іске асырғысы келетін іс-әрекетінің іске асыру принципінің ой-санасынан ерекше орын алуында жатыр. Баланың мінез-құлықтық іс-әрекетін іске асыру тәжірибесіне, сонымен бірге мінез-құлық нормалары мен ережелерін жақсы білуіне және іске асыру әрекетгерімен тығыз байланысты. Сендіру әдісі арқылы мұғалім мен ұжым активтері тәрбие жұмысын кешенді түрде жүргізеді. Немесе еліміздің идеологиясы мен саясатының мазмұны мен мәнін түсіндіріп аша келе, оның бүгінгі қайта құру кезіңдегі заңдылықтары мен қажеттілігін, жеке басты эстетикалық және физиологиялық жағынан, адамгершілік-имандылық тұрғысынан тәрбиелеп қалыптастырудың маңызын аша көрсетіп, олардың мінез-құлқын осы заман талабына сәйкес жетілдіруге деген сенімін арттырады. Оны іске асырудың маңызды құралы ретінде оқу ісінде, жекелеме және ұжымдық түсіндірмелі әңгіме түрінде, кештер мен конференцияларда, саяси хабарлар мен пікір таластарда кеңінен қолданады. Бұл істердің бәрінде сендіру әдістерінің нәтижелі болуы оның мазмұнына және эмоционалдық сезімге құрылуына байланысты болмақ.

Жатымды үлгі-өнеге арқылы тәрбиелеу әдісі жеке бастың қалыптасып дамуы үшін тәрбие ісінде зор рөл атқарады.

Бір данышпан жеке бастың рухани дамуы үшін үшжағдай — үлкен мақсат, үлкен кедергілер және үлкен: өнеге керек деген екен.

Оқушы үлкендердің іс-әрекетіне еліктей отырып, оны саналылық-пен және моральдық сеніммен ерекше қабылдап, өзінше “қайталай-ды”. Оқушьшар басқаның аса жоғары мұратгы іс-әрекетін байқап, бақылай отырып ерлік, еңбек сүйгіштік, саналылық дегендердің мазмұны мен мәнін ой елегінен өткізіп, өзінше тебіреніп барып қабылдайды. Басқаның іс-әрекетіне өзінше баға беретін болады.Баланың басқаға еліктеуі оны көшіре салу емес, өмірге өзінше баға беріп, сана-сезімінде сыннан өткізу арқылы басқаның адамгершілік сезімі мен көзқарасына сын көзімен қарап,өзінше түсініп, өзінше қабылдайды деп ; қараймыз.

Бұл жағдайда жеткіншектер өзін-өзі тәрбиелеуге; жауап-кершілік сезіммен қарай бастайтын болады. Осы; тұрғыдан қарағанда жеткіншектердің өзіне жақын адамдардың жеке үлгісін зор сеніммен қабылдап, оны өзінің рухани қажетіне үлгі етіп жаратуы тәрбиедегі ең маңызды іс болып саналады. Басқаның жеке бас үлгісін жастарға өнеге еткенде, келтіріліп отырған мысалға қоғамдық тұрғыдан талдау жасап, ол іс-әрекет несімен құнды, неліктен оны үлгі етеміз дегенді саналы түрде талдау арқылы қабылдау керек.

Белгілі қоғам қайраткерлерінің, соғыс және еңбек ардагерлерінің, мәдениет және өнер қайраткерлерінің іс-әрекеті, өмір жолы жеке басқа үлгі болады. Оларды оқушыларға үлгі ету-ісі туралы әңгіме, саяси хабарлама, кездесу кештері немесе хат жазысу арқылы жүзеге асырылады. Әдеби кейіпкерлердің (Абай, Шоқан, ЬІбырай, Ұлпан, Қайырғали т.б.) бейнелері де жастардың жеке басын тәрбиелеп қалыптастыруда елеулі рөл атқарады.

Ол әдеби шығармаларды оқу, кинофильмді қөру, оларға талдау жасату, пікір айтқызу, шығарма, рецензия жаздырту т.б. іс-әрекеттер арқылы іске асырылады.

Тәрбие ісінде мектептес, сыныптас достарының жеке басын үлгі етудің де маңызы зор. Бірақ ол балаларды жалықтыратын құрғақ мақтау болмауы керек. Кейде ондай іс баланы жалықтырады, қала берді, екінші оқушының жүрегінде қызғаныш отын тұтатуы да мүмкін. “Жанында жүр жақсы адам”, “Сенің досың саған қандай ісімен, мінез-құлқымен ұнайды?” деген сияқты шығарма жаздырту, пікірталас, айтыс үйымдастыру сияқты тәсілдермен жүргізу қолайлы. Бұл жағдайда оқушылар бір-біріне сын көзімен қарап, жолдасының бойындағы мінез-құлықты көре, бағалай білуге үйренеді.

Жаттықтыру әдісі жеке басты іс-әрекетке, тәртіптілікке қалыптастыруда аса маңызды рөл атқаратын тәрбие әдісінің бір түрі. Әсіресе мәдениетті, жақсы мінез-құлықты оқушының бойына дарытып,әдет, дағдыға айналдыру үшін жаттықтыру, қайталап үйрету үлкен рөл аткарады. А.С.Макаренко тәрбие ісінде оқушыларды практикалық іс-тәжірибемен байыту, олардың мінез-құлқына мәдениеттік дағды мен әдетті сіңіру аса қажет деп санады.Ол “Мінез-құлқымыз саналы болуы керек, бірақ одан тәрбие ісінде үнемі саналылыққа ғана сүйену керек деген үғым тумайды. Нағыз этикалық мінез-құлық нормасы саналылықтан — әдет, дағдыға, іс-тәжірибеге сіңісіп, мүлде дағдылы әрекетке айналғанда ғана шынайы мәдениетті азамат тәрбиелейміз. Сондықтан да балалардың бойында жақсы әдет, дағдылардың мықтап орын алуы үшін оны үнемі жаттықтыру керек” дейді.

Сонымен “жаттықтыру әдісі дегеніміз оқушының бойына қажетті жатымды іс-әрекетті, мінез-құлықты әлденеше рет қайталату арқылы жаттықтырып сіңіру, оны қалыпты мінез-құлық дағдысына біртіндеп айналдырып, қалыптастыру”.

Осы әдіс арқылы оқушының бойына мәдениетті мінез-құлық дағдыларын сіңіруде тәрбие құралы ретінде оқу жұмысында да, әр түрлі сыныптан тыс қоғамдық жұмыстарды атқаруда да еңбекке, мәдени-көпшілік, саяси тәрбие, спорт жұмыстарына араласуда, сондай-ақ сөйлеген сөз, жүріс-тұрыс, өңгіме, баяндама т.б, іс-тәжірибеде қолданып жаттықтыру, іске асыру арқылы жүргізіледі. Бір сөзбен айтқанда, баланың оқу-тәрбие процесіне байланысты мектепте істейтін іс-әркеттерінің бәрі жаттықтыру арқылы іске асырылады.

Жаттықтырудың мәні адамның іс-әрекеті мен қимылын әлденеше рет қайталау арқылы сол мінез-құлық нормасына деген адам бойында қажеттілікті туғызу және оның адам бойында туу себептерін физиологиялық және психологиялық жағынан дәлелдеу, нақтылай түсу, физиологиялық ұғым бойынша мінездегі әдет, дағдыны мінез-құлықтағы бір іс-әрекетті бірнеше рет қайталап қалыптастыру, қалыпты дағдыға айналдыру. Адамның белгілі бір іс-әрекетін бойға тұрақтандыру, мінез-құлықтың қалылты ережесіне айналадыру, нерв жүйесі мен ортаның қарым-қатынас қимылы арқылы іске асырылады. И.П.Панлов “…біздің тәрбие, оқыту, тәртіпке дағдыланыру дегендеріміздің бәрі, алуан түрлі әдістеріміз ұзақ сонар шартты белгілер арқылы қайталанып бойға қонатын қасиет” — дейді.

Физиологтар қайталауды адамның білім алуға еңбек, қайрат жұмсауын мінез-құлықтағы әдет, дағдылар жиынтығы деп қараса, психологтар адам бойындағы күйініш, сүйініштерді бірнеше қайталаумен байланыстыра қарастырады. Жаттықтырудың осы жағына ерекше мән берген СЛ.Рубинштейн адам мінезін қалыптастыру және оны жеке бастың қасиетіне айналдыру іс-әрекеттегі проблемалық ситуациялармен байланысты және ол белгілі бір себеп-салдардың түйінін шешумен байланысты деп қарады.

Жатгықтыру тәрбиенің жалпы әдісі ретінде баланы саяси-қоғамдық, адамгершілік, дене және эстетикалық жағынан дамыту міндеттерін шешуде қолданьшады. Әсіресе, бұл әдісті баланы адамгершілікке тәрбиелеуде кеңінен қолдану қажет. Ол баланы үстел басында отыруға, жүріп-тұруға, жолдастарымен дұрыс қарым-қатынас жасауға үйретуден бастап, принципшілдікке, адалдыққа, Отан сүюшілікке, ерлікке саналы тәртіпке үйрету сияқтыжоғары моральдық қасиеттерді олардың бойына сіңіруге дейін қолданылатын әдіс,

Жаттыктыру дене тәрбиесінің көркемдік-эстетикалық қабілетті дамытудың негізгі әдісі болып саналады.

Жаттықтыру әдісін қолданудың ауқымы кең. д.С.Макаренко “жаттықтырусыз құрғақ мораль оқумен ерлікке тәрбиелеу мүмкін емес. Адамды ерлікке тәрбиелеу үшін ерлікті туғызуға себеп болатын белгілі бір ситуациялық жағдай қажет. Осы жағдайда адам батылдық қимыл, іс-әрекет жасауға, шешімді әрекет етуге мәжбүр болады” дейді. Баланың бойында әдет-дағдыны немесе іс-әрекетті мінез-құлық дағдысы етіп қалыптастыруда жаттықтырудың педагогикалық негізі жөнінде К.Д.Ушинский де келелі пікір айтқан болатын. Ол жаттықтырудың іс-әрекет, қимыл үстінде адам психологиясынан алатын орнын айқындай келе, жаттықтыруды іске асырудың төмендегідей тәсілдерін ұсынады:

а) балалардың алдына белгілі бір іс-әрекет жасауға ынталылық туғызатындай міндет қою;

ә) сол іс-әрекетті шешуге қажетті білімді алдын ала меңгерту;

б) оқушыға іс-әрекет кезінде іске асырылатын әрекетті алдын ала қайталап жасатып үйрету;

в) кейін ол іс-әрекетті әлденеше қайталатып жаттықтыру, қалыптыдағдыға айналдыру;

г) оқушылардан жаттығуды жетілдіре түсуді талап ету;

г) іс-әрекет үстіндегі адамның мінез-құлқының үнемі бағытталуда болатынын ескерту.

Өкінішке қарай, тәрбие ісінде күні бүгінге дейін жаттықтыру әдісін қолдануга аса сақтық пен сенімсіздік көрсете қарау басым болып келеді. Бала дәлізде жүру тәртібін сақтай білмесе, оны жаттықтырып үйрету керек дегенге мұгалімдер мән бере бермейді. Оқушылардың мектеп ішіндегі, мінез-құлқындағы, іс-әрекетіндегі кемшіліктер оқушыны жаттықтырып үйретпегеннен, тәрбиелеу ісіндегі жүйесіздіктен болады.

Оқушылардың мінез-құлқын бақылау, оған талап қою әдісі. Бала ойынға алданып, теледидардан қызық кино, концерт көріп, спорт жарыстарына қатысып, үй тапсырмасын орындамауы мүмкін. Сондықтан баланың мектептен тыс уақыттағы мінез-құлқын бақылаудың немесе оны еңбектің бір түрінен екінші түріне ауыстырудың төлімдік маңызы зор. Талап қою дегеніміз —

баланың іс-әрекетін белгілі бір бағытқа бейімдеу. Талап қою — баланың жауапкершілік сезімін ояту. Бұл әдісті іске асырудың құралы — мұғалімнің сұрауы, орынды нұсқау беруі. Оның ерекшелігі баланың тез іс-әрекет етуіне, оның мінез-құлқын өзі реттеп тәртіпке келтіруге үйретеді. ( көбінесе мұғалім мен оқушының ара қатынасы дұрыс бірін-бірі түсінген, дұрыс талап қоюды, мінез-құлқын белгілі нормалар мен ережелерді орындауға ынталандыруды көздейтін әдіс. Сондай-ақ ол белгілі тапсырмалар ме талаптарды орындауға бағытталады. Ал оны орындатудың құралы: күнделікті баланың мінез-құлқын, іс-әрекетп жұмысын бақылау, тапсырмалардың орындалу барысы туралы әңгімелесу, баланың тәрбиеші алдында есеп беруі немесе сыныптас жолдастары алдында есеп беруі арқылы іске асырылады. Бақылау баланың іс-әрекетін бақы. отырып, бағыт-бағдар беруге бейімделе жүргізіледі.

Баланы бір іс-әрекеттен екінші іс-әрекет түріне ауыстырудың психологиялық-педагогикалық негізі басқаша. Кей бала үнемі бір іспен шұғылданғанды жақсы көреді. Мысалы, детективтік әдебиетті көп оқу, денсаулыққа зиянды ойындарға әуес болуы немесе үзілісте балалық мінездерді көбірек күйттеу т.б. Бала жақсы көретін іске тиым салу үнемі тәрбиелік нәтиже бере бермейді. Ондай жағдайда баланы еңбектің скінші түрімен айналыстыруға тура келеді. Бала өзі үйренген істен екінші іс түріне ауыспайды. Алғашқыда мұғалімге риза болмай, қарсылық білдіруі де мүмкін. Ондайда балаға екінші іс-әрекеттің пайдалы жағын жайлап түсіндіріп, ол істі істеуге оқушының ынтасын біртіндеп туғызу керек.

Тәрбиенің жеке тұлғаны қалыптастыратын маңызды әдістерінің бірі — ынталандыру, яғни оқушы алдында үнемі түрткі тудыру. Мектеп тәжірибесінде мадақтау мен айыптау (жазалау) әдістері кеңінен қолданылып келді.

Жазалау әдісіне теориялық тұрғыдан сын көзімен қараушылардың бірі А.С.Макаренко болды. Жалпы жазалау әдісін орынды қолдануды пайдалы деп қарай отырып, А.С.Макаренко “Жазалау адам мінезінің (характерінің) берік болуына мүмкіндік туғызады, баланы өзінің іс-әрекетіне жауапкершілікпен қарауға, оның еркі мен адамгершілік орнын қалыптастырып тәрбиелеуге ықпал етеді” деді.

Мадақтау әдісі дегеніміз — тәрбиешінің баланың жағымды іс-әрекетін, мінез-құлқын көріп бағалай білуі және оны көпшілік, ұжьш алдында жария етуі. Ал бұған қарама-қарсы жазалау баланың іс-әрекеті мен мінез-құлкындағы жағымсыз жағдайларды көріп, оның қоғамдык мінез-құлық нормалары мен ережелеріне сай келмейтіндігіне тәрбиешінің көзқарас, пікірін біддіруі.

Мадақтау мен жазалау әдісінің психологиялық негізі баланың ішкі жан дүниесінің күйініш яки сүйініш сезімімен байланысты. Бұл сезім баланы өзінің іс-әрекетіне талдау жасауға, өзіне-өзінің баға беруіне итермелеп отырады. Сонымен бірге теріс іс-әрекеттен бойын тежеуге үйретеді. Олай болса, жазалау я мадақтау әдісі оқушыларда адамгершілік сана-сезімнің оянуына, дамуына ықпал етеді, өзіне-өзі талап қоя білуге үйретеді. Мадақтаудың әдісі: мұғалімнің оңаша мақтауы, алғыс жариялауы, жолдастарының алдында алғыс жариялауы, мектеп дирекциясының бұйрығымен алғыс жариялау, т.б. сыйлықтар беру, мақтау грамотасымен, алтын, күміс медалімен марапаттау. Онан басқа мектептің Құрмет кітабына жазу, Құрмет тақтасына фотосуретін қою т.б.

Мадақтау әдісін баланың жас ерекшеліктеріне қарай лайықты қолдану керек. Төменгі сыныпта мадақтау жиірек қолданылады. Мысалы, бала партада түзу отырғанда, қолын дұрыс көтергенде, сабақ үстінде тыныш отырғанда, т.б. Ал жоғары сыныптарда баланың іс-әрекетінің күрделі түрлері мадақталады. Мысалы, бала үнемі үй тапсырмасын орындап келеді, көрнекі құрал жасайды, еңбекке белсене қатысады, т.б, Әрине мадақтауды жиі қолдануға болмайды. Ол оқушыны дандайсытуы мүмкін. Мадақтау әдісін жеке оқушыға да, бүкіл сынып ұжымына да қолдануға болады.

Кейде тәртіпсіз, нашар оқитын баланың жақсы мінез-құлықтарын көріп мадақтаудың пайдасы бар. Ол оқушының түзелуге ынтасын туғызады. Жалпы адамның жатымды жағын көре білудің, жақсы істерді үлгі етудің тәлімдік мәні зор. Осы мақсатпен кейде мектептің қабырға газетінде “Біздің мектептегі іс-әрекеттер” деген айдармен мақала ұйымдастыру орынды (немесе “Олардың ісі — басқаларға үлгі” т.б.)

Жазалау әдісіне мыналар жатады: мұғалімнің ескертуі, ауызша сөгіс беру, оқушыны тақта алдына тұрғызу, мектеп директорының бұйрығымен сөгіс жариялау, педкеңесте қарау, басқа параллель сыныпқа көшіру немесе басқа мектепке ауыстыру,аудандық оқу бөлімінің келісімі бойынша мектептен шығарып, еңбекпен түзеу лагерін

немесе қиын балаларды тәрбиелейтін арнаулы мектепке жіберу.

Жазалау әдісі әділ қолданылғанда, яғни ол жазаны бүкіл ұжым (сынып, мектеп) қолдағанда ғана нәтижеді болады. Сондықтан сынып жетекшісі оқушының мінез-құлқын сынып ұжымында талқылап, бірыңғай пікірге келгенде, күрделі жазалау әдісін қолдануы керек (мысалы, басқа сыныпқа ауыстыру, мектептен шығарту т.б.)-

Жазалаудың қай түрі болсын, оқушының мінез-құлқына талдау жасау, өзінің терістігіне көзін жеткізу арқылы іске асырылуы керек. Кейде оқушы байқамай тәртіп бұзса (байқамай терезені қиратып алды делік), ондай жағдайда ескертумен ғана шектелуге, түсіндіруге тура келеді.Әсіресе мінезі бір қалыпты емес, нерв жүйесі ауру балаларды жазалауға өте мұқият жауапкершілікпен қарау керек. Жазаның қай түрі болсын, оқушының теріс іс-әрекетін болдырмауға, түзетуге арналады. Терең талдау жасамай, үстірт қолданылған жаза баланы ерегістіріп, өшіктіреді. Мысалы, екі бала бірін-бірі итеріп қалды делік. Осындайда кінәлі баланы емес, кінәсіз баланы жазалау оныңмұғалімге деген өшпенділігін туғызады. Мадақтау да, жазалау да тәрбиенің нәзік, қатаң түрі болғандықтан, ол әдісті байқап пайдаланған дұрыс.

Тәрбиенің әдіс-тәсілдерін қорыта келе айтарымыз барлық әдісті тиісті жерінде орынды қолдану, оларды бір-бірімен байланысты деп қарау ғана жеке басты қалыптастыруда нәтиже береді.Оның бәрі оқу-тәрбие жүйесінде тиісті орнымен жұмсалғанда ғана нәтижелі болып шығатынын ескеру керек. Тәрбие әдістерін кешенді түрде орынды қолданғанда ғана тәрбие ісі жемісті болмақ.

Педагогикалық диагностика технологиясы (тәсілі). Диагностика зерттеліп отырған объект немесе үрдіс туралы алдын ала ақпарат алудың жалпы әдісі. Мысалы, дүние жүзінде адамның жан-жақты дамуын білу үшін арнайы өлшемдер қолданылады. Ол дамудың жалпы және арнаулы сапаларын өлшейді. Ұсынылған тапсырмаларды адамның қалай орындауына байланысты жан-жақты дамудың нақты өлшемдеріне орай қол жеткен деңгей туралы қорытынды жасалады. Содан соң алынған мәліметтермен салыстырады. Мектеп мұғалімдері үшін басты мақсат оқушьшардың ақыл-ой қызметін, мінез-құлқының және басқа да маңызды сапаларының дамуын білудің барынша кең тараған түрі тестімен жұмыс жүргізу болып саналады. Тәрбие ісі ұзақ және қарама-қайшы үрдіс екені белгілі.

Осымен байланысты тәрбиешілерге өмірде көптеген қиындықтар кездеседі. Қиындықтың ең үлкені тәрбие нәтижелерінің ашық сипатта жиі болуы және оларды ескерудің күрделілігі болып табылады.

Мектеп оқушыларын тәрбиелеу барысында белгілі бір нәтижеге қол жеткізу — басты мақсат. Соған байланысты жүргізілетін жұмыс түрлері айқындалады. Сондықтан да басты мақсат — тәрбиелілік деңгейін қалай айқындауға болады деген мәселеге көңіл аударудан туындайды. Алынған нәтижелерді салыстырудың өлшеуіші ретінде критерий — өлшем атауы (латынша “критериум” — “салыстыру”) қолданылады. Тәрбиелілік өлшемі дегеніміз — жеке тұлғаның немесе ұжымның түрлі сапалар денгейінің теориялық жағынан зерттелу көрсеткіштері. Олар әдетте шкалалық сандармен белгіленеді. Егер де сапалардың көріну деңгейлері шартты түрде бағаланса, онда үлгерім мен білім сапасын тест арқылы анықтау да осындай тестпен жүргізіледі, бірақ мұның айырмашылығы тест ретінде теориялық тапсырмалар емес, тәрбиеленушінің түрлі ситуацияларға түскенде белгілі бір сапаларының артық не кем екенін танытатын іс-әрекеті алынады.

Белгілі ғалым И.П.Подласыйдың еңбегіне сүйенсек, қазіргі тәрбиелілік өлшемдеріне әр түрлі көрсеткілітерді пайдаланудың көлсмін анықтайтын көптеген сипаттамалар бар. Тәрбиелілік өлшемді шар тты түрде “қатаң” және “жеңіл” деп екі түрге бөлуге болады. “Қатаң” деген өлшем өте сирек қолданылады, тіпті соңғы ондаған жылдар бойы мұндай өлшем туралы (яғни, тәрбиесіздік) сөз қозғау мүмкін емес болатын. Жастардың жалпы тәрбиелілігін

кешенді түрде сипаттайтын маңызды статистикалық көрсет-кіштер осыған жатады: құқық бұзушылық саны және олардың өзгеру тенденциялары; қылмыс жасап лагерлері болып қайтқан жастар саны; ажырасқан және бұзылған отбасылар саны; жастар арасындағы маскүнемдік, шылым шегушілік, нашақорлық,жезөкшелікгің саны т.б. көптеген көрсеткіштер.

Мектеп тәрбиесін сипаттайтын “жеңіл” өлшемдер тәрбие үрдісінің барысы мен нәтижелсрі жайында хабар береді. Бірақ ол оқушының бойындағы барлық сапаларды терең де нық сеніммен зерттеп анықтай алмайды. “Жеңіл” өлшемдер бала бойындағы адамгершілік, эстетикалық, еңбек сүйгіштік, т.б.сапаларды ғана анықтайды.

Жеке тұлға — бүтін, біртұтас құрылым. Сондықтан оның бойындағы барлық сапаларды кешенді түрде қарастыру керек. Жеке тұлғаның бітім болмысын көп қырынан зерттеп танытатын өлшемді әлі ешкім жасап шығарған жоқ. Бұл — келешектің ісі. Олай болса, бүгінгі мектеп тәрбиешілеріне бұрыннан қолданылып жүргең әдістемелерді басшылыққа алуға тура келеді.

Көптеген тәрбиелілік өлшемдерінің ішінен негізгі екі тобын бөліп қарауға тура келеді: мазмұндық және бағалау. Жеке тұлғаның немесе ұжымның тәрбиелілік деңгейінің жетістігі — диагностиканың ең соңғы нәтижесін анықтайтын жалпы өлшемдер бар және жекелеген қасиеті, сапасы мен қырын жетілдіруге байланысты аралық нәтижелерді талдайтын жеке өлшемдер де бар. Алғашқысы алға қойылған мақсат, талаптарды көрсетсе, екіншісі -тәрбие үрдісінің белгілі бір мәселелерін танытады. Тәрбиелілік өлшемдер бағыты, тәсілі мен қолданылу орнына қарай шартты түрде екі топқа бөлінеді: 1) тәрбиенің сыртқы түрінің нәтижелері көрінісіне байланысты жеке тұлғаның іс-әрекеті (қылығы, пікірі, бағалау деңгейі) және 2) тәрбиешінің көзінен тыс оқиғаларға байланысты (сылтау-себептер, сендіру, жоспарлар, бағыт-бағдарлар).

Диагностиканың тәрбиелілікті бағалау үшін қолданылатын кейбір практикалық әдістерінің мазмұны жайында түсінік беруге болады. И.П.Подласый нормалар мен ережелер жайындағы түсініктерін, жалпы ой-пікірлері мен көзқарасын бағалау деңгейін және тәрбиешілерді қызықтыратын басқа да мәселелерді зерттеуге болатынын айтады. Мысалы, мектеп тәжірибесінде көп қоланылып жүрген “Адалдық деген не?”, “Қандай мамандықты қалайсың?” — деген сияқты сұрақтарға жауап алу арқылы оқушылардың ауызша да, жазбаша да ой-пікірлерін көзқарасын байқауға болады.

Жеке тұлғаның түрлі тақырыптағы мәселелерге байланысты пікірлері мен көзқарастарын анықтау үшін тақырыптық шығармалар жаздыру мен жеке әңгіме өткізу тиімді.

Педагогикада мінез-құлықты зерттеудің “тәрбиелейтін ситуациялар әдісі” деп аталатын тиімді тәсілі қолданылады. Ол екі мәселені біртұтас қарастыруға мүмкіндік береді:

1) талап етілетін сапалардың даму деңгейін анықтау;

2) осы сапаларды тәрбиелеу, дамыту.

Тәрбиелік ситуация — бұл табиғи және алдын ала ойластырыла жасалған жағдай, оған тәрбиеленуші міндетті

түрде қатысып, өзінің белгілі бір сапаларынын, құрылу денгейін өз ісінен көре алады (мысалы мектепте, көшеде,сабақта т.б.).

Соңғы ондаған жылдар бойы алдыңғы қатарлы педагогикалық практикада проблемалық тәрбиелік ситуацияларды жасау қиындық туғызып отыр. Тәрбиелік ситуация туғызу үшін тәрбие үрдісін дұрыс ұйымдастыра білу керек. Ситуациялардың мынадай түрлері бар: 1) тексеретін; 2) тәрбиелейтін; 3) бақылайтын; 4) бекітетін; 5) тәрбиеші ойластырмаған, бірақ көмектесетін; 6) тәрбиеші ойластырған, бірақ кедергі жасайтын немесе зиянды,

Проблемалық ситуациялар жеке тұлға үшін де, бүкіл ұжым үшін де жасалады.

Диагностиканың қорытындысы әр түрлі үлгіде жасалып жүр. Цифрлы индекстер, түрлі шартты белгілер, шкалалар аса сақтықпен және ұқыптылықпен қолданылады. Ондағы үш таңбалы он бағалар (+1,+2,+3) моральдық тәрбиелілік деңгейін танытса, үш таңбалы теріс бағалар (-1,-2,-3) моральдық тәрбиесіздік деңгейін (бетімен кетушілікті) көрсетеді. Сапалық бағаларға сандық эквиваленттер төмендегідей өлшемдер бойынша кок және теріс бағыттар қоса жазылады:

+ 1 (оң нәтижелі іс-әрекетке дайындық);

+2 (оң нәтижелі іс-әрекетке ұмтылушылық);

+3 (орнықтылық, оң нәтижслі әрекет жасағанда белсенділік таныту);

-1 (теріс нәтижелі қылықтарға бсйімділік);

-2 (теріс нәтижелі қылық көрсетуге ұмтылушылық);

-3 (қоғамға теріс мінез-құлықтылық ).

Бұл жерде мынаны ескеру қажет: тәрбиеліліктің бағалау негізіне жеке тұлғаның бөлек сапалары емес, жалпы адаңгершілік бағыты алынады. Сонымен, кейде тәрбиелілікті қарастырғанда мінез-құлықтың бастапқы себептерій ескеру қажет, өйткені жекелеген іс-әрекет, баланың бір сәттегі қылығы тәрбиелілік деңгейін сипаттай алмайды (И.П.Подласый).

Тәрбиеліліктің компьютерлік диагностикасы. Белгілі бір мақсатқа бағытталған сынып жұмысы зерттеп білуден басталады. Тәрбиелілік диагностикасы дегеніміз — бұл сынып жетекшісінің әрбір сынып оқушысы мен сынып ұжымының тәрбиелілігі жайында ақпарат алатын зерттеу жұмысы. Тәрбиелілік диагностикасының басты мақсаты -оқушылардың моральдық және әлеумсттік сапаларының шын мәніндегі жағдайын белгілеу, оиың қиын және

қатерлі аспектілерін анықтау. Диагностика негізінде тәрбие үрдісін басқарудың стратегиясы мен тактикасы, тәрбиелілік істердің бағдарламасы жасалады. Сынып жетекшісі баланы қалыптастыруда көздеген мақсатына жету үшін қанша уақыт пен күш жұмсайтынын да диагностика анықтап бере алады.

Тәрбиелілік диагностикасының технологиясы төмендегідей маңызды талаптардан тұрады:

1) тәрбие ісімен айналысушы кез келген маманның жаппай қолдануына қолайлы болуы қажет:

2) уақыт пен күш аз жұмсалатындай үнемді болғаны жөн;

3) мүмкіндігінше жоғары негізде сенімді қорытынды шығара білу керек;

4) диагностикалық ақпараттың нәтижесі көкейде жүрген көптеген мәселелердің шешімін табуға көмектесуі қажет;

5) нәтижелері графиктік салыстырмалы кесінді, суреті түрінде көрнекі болса, оларды өлшеу, талдау, жинақтау-тиімді болады.Бұл талаптардың бәрін орындауға сыныпты компьютерлік диагностика-мен зерттеудің технологиясы мүмкіндік береді.

Сыныптын негізгі көрсеткіштерін жүйе ретінде түсіну. Америка педаготтары Дж.Кемфилда мен С.Вистидің зерттеулеріне сүйене отырып, көптеген нақты сипаттамалардың ішінен неғұрлым ақпараттық мәліметі толығы алынды.

Олардың тізімі мынадай:

1) сыныптың дербестігі — бұл сыныптың өзгеге қатысынсыз өз бетінше іс-әрекст жасауы, табысқа өз еңбегімен жетуі;

2) топтық бақылау — бұл сыныптың жеке оқушылар тәртібін ретке келтіруінің сипаттамасы;

3) сыныптың икемділігі — бұл сынып оқушыларының өз міндет-терін шығармашылықпен орындауының көрсеткіші;

4) оқушының сыныпта болуға деген пейілі. Көрсеткіші — оның топпен бірге болуға кездесуге ынтасы;

5) сынып оқушыларының бірігуінің деңгейі — оқушылардың маңызды әлеуметтік жоспар төңірегіндегі топтарға бірігуінің деңгейі. Оның көрсеткіші — ата- аналардың кәсібі, білім өресі, белгілі бір арнайы әлеуметтік топтарға жататыны, өмірлік құндылықтары, қызығушылық аясы, құрылымы.

6) топтасушылық — оқушылардың өзара бір-біріне көмектесуі, өз достарының өмірін білуі. Бұл топтық белгінің ажыратқышы — ең алдымен қарым-қатынас жасау деңгейі, талқыланатын мәселенің сипаты;

7) қатыстылығы (үлесі) — әрбір оқушы жалпы топтық істерге қанша үлес қосады және қанша уақыт жұмсайды;

8) сыныпта оқымайтын басқа да оқушылардың сабақтан тыс уақытга демалу үшін оған қатысу мүмкіндігі бола ма? Ол үшін оларға қосымша талаптар қойыла ма? Оның ажыратқышы — сыныпқа сырттан келіп қатысқан окушылардың саны;

9) сыныптың күш алуы — топқа қатысушы оқушылардың барлығына белгілі және барлығы бірлесіп қабылдаған ортақ мақсатқа жетуге ұмтылуы;

10) мүмкіндік деңгейі — топтың өз мүшелері үшін қаншалықты маңызды екенінін көрссткіші. Топты қанағаттандыра алатын немесе толық қанағаттандыратын талаптарынын, саны мен сипаты ажыратқыштық қызмет атқарады. Қажеттіліктің өзі сыныптың қандай құндылықты сақтаушы болып табылатынының куәсі;

11) сыныптағы оқушылардың толық қатысуы оның сандық сипаттамасы және құрамдық толықтығы болып табылады;

12) сыныптың сақталу ұзақтығы — сыныптың құрамы өзгеріссіз қанша уақыт сақталады;

13) стратификация — сынып құрамындағы әрбір оқушының рөлін және көзқарасын танытатын сипаттама көрсеткіші;

14) сыныптың тұтастығы-бірлігі мен беріктігі және тағы басқа да жақтарын танытатын көрсеткіші.

Осындай негізгі тірек сипаттамаларына сүйене отырып, диагностикалық талдау жасалады. Бұл — талдаумен бағалауға ұсынылған накты пайымдаулар жүйесі. Компьютерлік бағдарлама сынып өмірінің барлық жағы мен қызметін көрсететін пайымдаулар түрін ендіруге, оларды бағалайтын өлшемдердің көпқырлылығын және нәтижелердің жоғары ақпараттылығы мен сенімділігін ұсынуға мүмкіндік береді.

Сыныптың тәрбиелілік деңгейін компьютерлік диагностикамен зерттеуге оқушылар мен педаготтар түгел қатысады.Сондықтан бір мәселеге екі жақты көзқарас салыстырмалы түрде алынады: іштей — оны балалар қалай көреді және сырттай — оны педаготттар қалай көреді. Диагностикалық зерттеуге қызыққан адамдардың бәрінін,

қатысуы тура және жоғары дәрежелі қорытынды шығаруға мүмкіндік туғызады. Оқушыларға арналған компьютерлік бағдарламалар қызықты түрде даярланған (“Біздің сыныпта”, “Менің көңілім толмайды”, “Мен ұсынамын” жөне т.б.).

Диагностикалық зертгеу кем дегенде жылына екі рет жүргізіледі (тәрбие ісінің басталу және аяқталу кезеңінде). Алынған ақпараттың мәнін қайта бағалау қиын. Алқашқы зерттеуде алынған нәтижелер сыныптың тәрбиелшгінің барлық параметрлері бойынша өзгеруін көрнекі түрде бейнелеп береді. Сынып жетекшісінің еңбегі де көрініп тұрады. (Айта кету керек, басқа әдістемелермен ұштас-тырыла қолданғанда бұл технология педагогикалық шеберлік пен кәсіби деңгейдің сандық өлшемін шығаруда әлдеқайда тиімді.) Технологияның бұл нұсқасы өзін-өзі тәрбиелеуді жүзеге асыруға өте пайдалы. Қызықты ойынды аяқтай отырып, әрбір оқушы жалпы адамзатқа тән сапалардың өз бойында қалыптасуының диагаостикалық картасын көреді. Басты мақсат — тәрбиеленушілердің өзін-өзі тәрбиелеу мәселесіне назарын аудару. Тәрбиеге осылай жаңаша келу оқушылардың үлкен қызығушылығын туғызады: Әрбір оқушы өз бейнесін көргісі келеді. Егер ол ең болмаса бір рет өз бейнесіне назар аударса, онда ол өз бойындағы мінін жоюға тырысады (1-суретке қараңыз).

Ахметов Нурбол

Окушылардың тәрбиелілігін анықтаудың тағы бір үлгісі.

Тәрбие негізіне Л.С.Выготскийдің баланын жас ерекшелігі мен жеке бас қасиетгерінің дамуы туралы негізгі ұстанымы басшылыққа алынады. Оның пайымдауы бойынша, жасөспірімдердің тәрбиелілік деңгейін анықтауда баланың осы кезеңдегі орталық психологиялық жаңа құрылымының, яғни өзіндік санасының кальштасуын ескеруді керек етеді. Оқушылардың өзара қарым-қатынасы, олардың тәрбиелілік деңгейі жас ерекшелігіне, меңгерілген білім, білік, іскерлік дағдыларына лайықты әлеуметтік және мінез-құлықтық көрінісімен анықталады. Олай болса, тәрбиелілік өлшемінің көрсеткіші әр сыныпта өзгеріп отыратын болғандықтан, педагогикалық тұрғыдан субьективтік баға беріледі. Бұрын мектеп тәжірибесінде оқушының төрбиелілік деңгейі оқушылардың ережесімен сәйкестендірілетін, сол арқылы оқушыларға мінездеме берілетін.

Оқушының тәрбиелілік деңгейін бір көрсеткіш арқылы анықтау мүмкін емес. Ол үшін жеке басты жан-жақты зерттеуге бағытталған көптеген өдістерді пайдаланған жөн. Сондықтан бүгінгі жеке тұлғаның дамуына психологиялық тұрғыдан қарау қажеттігі туып отыр. Соған орай біз Л.М.Фридман, Т.А.Пушкина, И.Я.Каплуновичтердің “Изучение личности учащегося и ученических коллективов” деген еңбегін басшылыққа ала отырып, тәрбиелілікті анықтаудың түрлі үлгілерін пайдалануды ұсынамыз.

Оқушының адамгершілік тәрибелілігін зерттеуде және оның жеке басының дамуын (психологаялық тұрғыда негізделеді) анықтауда төмендегі жағдайлар қарастырылады: адамның адамгершілік жағынан тәрбиелілігі оның адамгершілік жайындағы білімімен (адамгершілікті адам болу туралы түсінік), оған деген қатынасымен (сол білім оның жеке басының қажеттігіне айналды ма, бойындағы құндылықтар жүйесіне енді ме) жеке адамгершілік мінез-құлқымен (жеке адам бойындағы осы қатынастар түрлі жағдай, іс-әрекет үстінде қалай қолданылады) анықталады.

Адамның өмірінде білім, қарым-қатынас және іс-әрекет (қылық) өзара тығыз байланысты, біртұтастықты, бірлікті құрайды. Ол ұжымшылдық, жауапкершілік, өзін-өзі сынаушылық деген жеке сапалардан көрінеді. Міне, Жеке бастың бойындағы адамгершілік сапасының бір түрінің немесе екінші түрінің деңгейін анықтау үшін, оның түсінігі (білімнің) мен адамгершілік қатынасын, ол қатынастың күші мен тұрақтылығын нақты іс-әрекет ,үстінде зерттеу керек. Соған сәйкес төмендегідей деңгейлерін бөліп қарастыруға тура келеді

деңгей. Адамгершілік сапасының мәнін құрайтын адамгершілік қалыптар (өлшемдер) жайында түсінік, білімі бар. Бірақ бұл өлшемдер жеке бастың мінез-құлқына кіріспеген. Оған деген қарым-қатынас қарама-қайшы немесе тұрақсыз болып келеді.

II деңгей. Адамгершілік мінез-құлық нормалар жөнінде дұрыс және айқын түсінігі бар. Жеке бастың оған деген активті жатымды қарым-қатынасы байқалады. Бірақ, бұл өлшемдер жеке бастың қасиетіне толық айналып кірікпеген.

III .деңгей. Адамгершілік мінез-құлық нормаларын саналы меңгерген және ол мінез-құлық нормаларының дағдысына айналған.

Сонымен, жеке бастың адамгершілік сапасын айқындайтын қалыптар жөніндегі түсінік дәрежесін анықтап алып қана, баланың адамгершілік жағынан тәрбиелілігінің өлшемін анықтауға болады. Оны сынып жетекшісі мен психолог маманның оқушымен сұхбаттасу, анкета жүргізу, әңгімелесу, бақылау тапсырмалар беріп, оны орындау арқылы жүзеге асырады.

Сынып жетекшісі оқушылардың сыныптағы, сабақтан тыс уақыттағы, отбасындағы іс-әрекетін зерттейді. Жекелеген оқушыларға “Жақсы деген немене, жаман деген не?” деген сұрақ беру арқылы да олардың адамгершілік жайлы түсініктерін (сезімтаддық, табандылық, адалдық, діншілдік, тәртіптілік, жауапкершілік туралы түсініктерін) анықтайды.

Оқушылар жазбаша түрде мысалдар келтіріп, өз ойларын жазып та береді.

Талқыланатын сұрақтар:.

1. Өзіңнің немесе өзгенің бір нақты қылығы.

2. Басқалардың саған жасаған жамандығы.

3. Сен куә болған жақсы іс (жақсылық).

4. Біреудің жасаған әділетсіз ісі.

5. Сенің танысыңның жасаған әділ ісі.

6. Сенің ол жөніндегі көзқарасың.

108

Оқушылардың жауабын саралай келе, олардың бойында қаллыптасқан кейбір адамгершілік туралы түсініктерін төмендегіше бағалайды:

1. Қате түсінік.

2. Дұрыс, бірақ толық және анық емес түсінік.

3. Толық және анық түсінік.

Читайте также: